هل ما تسمح به البيداغوجيا يمنعه القانون والأخلاق والدين..

( سأقدم لكم جزء من ممارستي للتفلسف والتي من شأنها أن تُنير بعضا من مؤشرات هوية مدرس الفلسفلة من قلب وظيفته داخل المؤسسة)

 في اعتقادي، لا يُمكن الفصل بين الممارسة البيداغوجية والديداكتيكية، وبين هوية مدرس مادة الفلسفة في مقاربته لأشكالات الدرس الفلسفي، أشكلة ومفهمة وحجاجا.صحيح أن شرط هويته مقرون بماهية الفلسفة كما تجلّت عبر تاريخها، وإن اختلف الفلاسفة في طبيعتها باختلاف الفلسفات ذاتها.
سأقدم ثلاث تجارب بيداغوجية تُشكّل في نظري جزء من هوية مدرس ومُدرّسة مادة الفلسفة :
1- التجربة الأولى تتعلق بتجسيد مفهوم الحقيقة من خلال الاشتغال على صورة للرسام العالمي "MAGRITTE RENé Ceci n’est pas une pipe

2-التجربة الثانية تتعلق بتحليل مفهوم المرحلة القضيبية لدى مدرسة التحليل النفسي ومستتبعاتها الفلسفية في المقرر الفلسفي السابق.

3- التجربة الثالثة تتعلّق بإحراجات تحليل وتقييم نص  سيرج موسكوفيسي حول طبيعة الإنسان، في المقرر الدراسي لسنوات بداية التسعينات.

في اعتقادي، من خلال هذه النماذج ، وغيرها كثير، يمكن تلمّس بعضا من مؤشرات " هوية " مدرس ومدرّسة مادة الفلسفة،مع إمكانية إقتراح "إصلاح" بيداغوجي يُراعي الأمانة في المُقاربة الفلسفية لمُجمل الإشكالات الفلسفية بعيدا عن أيّ تأثيرات خارجية ( عقائدية أو سياسية أو أخلاقية والتي تُشكّل مرجعيات لهوية مدرسي الفلسفة في الفضاء العمومي).

من بين الإحراجات البيداغوجية والديداكتيكية التي أصادفها في مفهوم الحقيقة، إشكالية مفهوم المطابقة. |أتذكر هنا تنفنيد هيدجب في المقرر السابق لمفهوم المطابقة بين القول " فرنك" والفرنك الواقعي المادي.وقد تطلب مني الأمر إلصاق درهم على الصبورة وكتابه مقابله كلمة درهم، والمقارنة التي اعتمدها هيدجر في دحض مفهوم المطابقة .وهو ذات تفطن أفلاطون في آخر حياته لاستحالة تطابق النسخة مع مثالها بسبب الاختلاف الجوهري، كون المثال جوهر غير قابل للقسمة ومن ثمة استحالة حضوره في كل نسخ النوع المعني بأن لعدد من الأنواع مثالها منه تستمد حقيقتها في حالة تطابقها .... ومن بين الإجراءات الديداكتيكية التي أنهجها توظيف مجموعة من الصور الدالة بغاية فتح آفاق للنقاش الفلسفي، مع رغبتي في تشجيع التلاميذ والتلميذات على التقدم في التحليل والنقاش عبر دروب مختلفة ومتشابكة كما سنرى. عرضتُ على التلاميذ صورة للفنان " روني ماغريت"عوهي عبارة عن غليون كتب تحته عبارة " هذا ليس غليونا "Ceci n’est pas 

une pipe

أسأل التلاميذ : ما دلالة السؤال؟بعد مختلف الإجابات نتوصل بالفعل إلى أن ما في الصورة ليس غليونا بل هو صورة لغليون.السؤال ما الغليون ؟ ولماذا صورة الغليون لا تتطابق مع الغليون الواقعي؟ للإجابة على هذه الأسئلة يُفترض إحضار غليون حقيقي إلى الفصل، بل أكثر من ذلك، وإحضار كل معدّاته، ثم القيام بكل العمليات التي تُعطي للغليون حقيقته كوسيلة للتدخين ،وهذا ما لن تحققه صورة الغليون..وفي النهاية القيام بعملية التدخين ومن ثمة إثبات أن الذي في الصورة ليس غليونا بل هو نسخة مصورة للغليون الحقيقي ومُعداته كما في المكوّنات التي أعرضها أمام بصر التلاميذ والتلميذات. وبالفعل جلبت إلى الفصل غليوني الخاص....ساد في أجواء القسم دخان ورائحة التبغ..عندها فهم التلاميذ دلالة الفرق بين الغليون في الصورة والغليون الحقيقي والواقعي والماثل أمامهم. أطلب من بعض التلاميذ استعمال حاسة لمس الغليون بعد تحقق حاستى البصر والشمّ..لنطلق العنان لعملية التفكير والتحليل والنقد. هل كان من الضروري القيام بهذه العملية؟ هل كان من الممكن تمثلها نظريا من دون الوقوف على حقيقة الإشكال بالملموس؟

إذن هل كان من الممكن الاقتصار على التبليغ الكلامي والإيحائي من دون إستفزاز حواس السمع (طقطقات عود الكبريت أو قدحات شاعلة النار) و البصر ( مشاهدة تضاريس وألوان وشكل الغليون) والشمّ ( رائحة دخان التبغ الهولندي الزكّية!!!) بمعنى تشغيل الجسد في مساعدة العقل على إدراك الفرق بين الأصل والنسخة.
لكن لهذا الإجراء توابع متعددة ستنقلنا من درس الحقيقة إلى موضوعات أخرى، في إطار الامتداد الفلسفي والتفلسفي لهذا الإجراء الديداكتيكي.إذن هل ما تسمح به البياغوجيا يمنعه القانون؟.مجموعة من التلاميذ استهجنوا عملية الحجاج الإجرائية هذه( إقناع أن الغليون في الصورة ليس غليونا)، بدعوى أن مدرس مادة الفلسفة خرق قانون منع التدخين في الأماكن العمومية.السؤال هل بالفعل نحن أمام عملية تدخين نابعة من رغبة مدرس مادة الفلسفة في التدخين، مع أن البعض يدخن بدون احترام حضور التلاميذ.تختلف آراء التلاميذ حول الفرق بين الرغبة في التدخين والرغبة في تبليغ حقيقة فلسفية مهما كان الإجراء الديداكتيكي.أحدهم سأل :إذا كان الغليون من الخشب، فلماذا لا يحترق؟هذا سؤال بيئي غاية في الأهمية، والجواب لأن مادة خشب الغليون مصنوعة من " خشب الخلانج" وهو خشب مقاوم للنار. سأل أحدهم، هل يُمكن أن نستبدل الغابات التي شجرها سريع الاشتعال بخشب "الخلانج "حتى نحافظ على استمرار الغابات من خلال مقاومتها للنار؟...ألفتُ نظر التلاميذ إلى الجانب الجمالي في الغليون، وهو في النهاية من صنع فنان تقليدي، وهناك أشكال جمالية لمختلف الغليونات...أحدهم أشار إلى أن الغليون هو في النهاية أشبه بالسجارة،وإذن مضاره الصحية لا تختلف عن بقية أنماط التدخين " الشيشا، السجارة، السبسي..) ومكتوب على حاوية التبغ" التدخيين يقتل".هنا تدخل البعد الصحي مع الجمالي والبيئي والأخلاقي والبيداغوجي.....
وفي الختام سألني أحد التلاميذ : ماذا لوكانت الصورة قنينة خمر، وكُتب عليها " هذه ليست قنيقة خمر"، فهل ستقوم بنفس العملية مع قنينة الخمر، من التدخين إلى الشرب؟ هذا يتعلق بشجاعة وجرأة مدرس الفلسفة في التبليغ والإفهام من منطلق قناعته البيداغوجية والديداكتيكية. فحتى لو شرب جزء من القنينة فقد نتيه في أسباب منع شرب الخمر، هل لذاته كخمر أم لعلة إسكاره وهل جرعة من خمر تُسكر حتى؟ أم لامقارنة مع وجود الفارق.

هذا نموذج من الإحراجات البيداغوجية، ويتعلق الأمر بالفعل بمدى اجتهاد  مدرس الفلسفة في إبداع طرق حجاجية ضمن البناء الديداكتيكي للدرس أو لقضية جزئية كي يُفهم تلامذته قضية من القضايا الفلسفية. فراوي الكُفر ليس بكافر كما سنرى مع نص لموسكوفيسي، وهو من النصوص المُحرجة، والكاشفة لهوية مدرس الفلسفة في تعامله مع نصوص جارحة لمعتقدات التلاميذ وأبائهم وأمهاتهم، علما أن التلاميذ يفتحون نقاشا في بيوتهم وفي الفضاء العمومي بخصوص طريقة تبليغ هذا المدرس أوذاك، لتبدأ المقارنات التقييمية  في تصنيف مدرسي الفلسفة ومدرسات الفلسفة ، وبقية القصة معروفة.

من المشكلات التي واجهتني في التسعينات من القرن الماضين، تحليل نص صادم للمفكر سيرج موسكوفيسي حول طبيعة الإنسان. والتحليل سيكون بالضرورة يعكس مدى هوية مدرس  مادة الفلسفة في التعامل مع هذا النص التالي تحليلا وتقييمل:

لا أخفي عليكم أن الأمر جد بسيط بالنسبة لمدرس ومدرسة فلسفة مطلوب منه تحليل نص لأحد أقطاب علم النفس الاجتماعي والمؤمن بنظرية داروين في التطور..وهذا كان يجرّنا إلى مدى تدريس مثل هذه المواقف في مجتمع يؤمن بنظرية الخلق. كان مجموعة من مدرسي الفلسفة يتحاشون تدريس هذا النص، ليس لعدم وظيفيته، بل لتفادي الإحراج والصدام مع الآخر الرافض لتدريس " الكفر البواح"!!!(قضية الأصل الحيواني والتكيّف في مقابل "وخلقنا الإنسان في أحسن تقويم") حسب اعتقادهم من خلال أطروحة أصل الإنسان من الثديات أو الرئيسات أو طبيعة القرابة بينهما... بجيث كان يتم الخلط بين موقف صاحب النص وموقف مدرس الفلسفة، علما أن الدولة ، دولة أمير المؤمنين في شخص وزارة التربية الوطنية الداعمة للثقافة السائدة وهي التي اختارت هذا النص وغيره كثير. كنتُ لا أهتم بردود دعاة التكفير من التلاميذ وبعض المدرسن من مختلف المواد...أنا أقوم بواجبي ولستُ واعظا أو داعية حتى أحلّل وأُكفّر.
هذا نموذج من الإحراجات التي تكشف عن الهوية الحقيقية لمدرسي الفلسفة من داخل المطبخ الفلسفي، وليس من خلال التنظيرات وما أسهلها بحيث تسمح بإمكانية الاستعلاء النظري، لكن الحقيقة هي أن هوية مدرس الفلسفة تتكشّف في الممارسة الفصلية  من خلال الحديقة الخلفية للدرس الفلسفي .

من الإحراجات التي تكشف عن واقع  مدرس ومدرسة الفلسفة البيداغوجية والديداكتيكية والتي تحرّكها مرجعيات معرفية وأخرى إيديولوجية وسياسية وحتى أخلاقية،إحرجات سجموند فرويد، وأقدم لكم تجربتين من ممارستي البيداغوجية في التعامل فلسفيا مع نصوص من مدرسة التحليل النفسي.
1- إحدى النصوص التي كان يتحاشاها عدد من مدرسي الفلسفة، وهذا يكشف جزء من طبيعة هويتهم، النص التالي ، وإن كان نصا شارحا لموقف فرريد من التطور الجنسي عند الطفل وإن كان نصا مُحتشما في تفسيره مقارنة مع نص فرويد ذاته. والالتالي لسيد محمد غنيم. النمو النفسي من الطفل إلى الراشد.من مجلة عالم الفكر م 7.ع 3.1976.

من بين المحطات الأساسية لنظرية التطور الجنسي عند الطفل هي المرحلة " القضيبية" ومن مستتبعاتها النظرية والاجتماعية " الدونية الطبيعية " للمرأة، فقط لأنها ستكتشف أن ليس لها " قضيبا" كأخيها ، وتعتقد أن سبب اهتمام الأسرة بتحجيب جسدها هو غياب القضيب مقارنة من أخيها الذكر الذي لا تتحرّج الأسرة من الكشف عن قضيبه مقارنة مع " فرج" شقيقته
هذه المفارقة تتطلب جرأة من مدرس الفلسفة لحظة  الكشف عن النتائج الفلسفية والاجتماعية للمرحلة القضيبية المُفترضة، وكنتُ أوظف صورتين. الأولى لإبراز واقعة التعرف الجنسي بين الذكر وأخته الأنثى، مع افتراض مختلف التأويلات حول قضية حضور القضيب وغيابه .

وفي معرض تقييم أطروحة فرويد حول طبيعة الإنسان، ومدى تركيزه على ما هو جنسي كعامل أساسي في بناء شخصية الذكر والأنثى، كنتُ قد أعدتُ رسم صورة مشهورة تتهكم على المنظور الجنسي لفرويد في فهمه الإختلاف بين المرأة والرجل ، ووضع المرأة مقارنة مع الذكر.بحيث يظهر فرويد أنه لا يرى العالم الخارجي إلا من فرج المرأة ككناية على تفسيره الجنسي لمسارات الإنسان الوجودية.

لقد جلبتْ عليّ هذه الصورة بالخصوص عاصفة من ردود الأفعال التي مسّت هويتي كمدرس لمادة الفلسفة، لديه القناعة بمساعدة تلامذته على الفهم والقدرة على التفكير من خلال عُدد ديداكتيكية لا تخرج عن الروح الفلسفية في مقاربة مختلف الإشكالات، وما حزّ في نفسي أن بعضا من أصدقائي في نفس الثانوية استهجنوا الطريقة وانضموا لقافلة التخوين وإفساد عقول الشباب واتهمتُ بالبحث عن الإثارة وخلق البلبلة....! ولكني كنتُ مُصمّما على احترام هوية مدرس الفلسفة بأن أقول الحقيقة كل الحقيقة حتى ولو أضرت بي وبغيري.والأيام كفيلة بإنصاف هذا الموقف الكانطي من قول الحقيقة كواجب مقدس.وكثير من تلامذتي سيكتشفون بعد بضع سنوات أهمية الدور الاجتماعي للفلسفة من خلال استحضار الحياة اليومية إلى رحاب الفلسفة أو انفتاح الفلسفة على اليومي، وهذا موضوع آخر سأنشر بصدده طريقتي في نقل الفلسفة إلى الفضاء العمومي من خلال استحضاره في " الموائد المستديرة" داخل الفصل الدراسي ومواضيعها الحارقة، وهي الأخرى تكشف عن هوية مدرس الفلسفة.أستحضر هنا  إحدى خلفيات تدريس الفيلسوف الفرنسي ميشيل أونفراي الذي يقول :" يمكن التفلسف بالطريقة المِخْملية الهادئة من دون وضع العالم قيد رهان المساءلة، ولكن يمكن توظيف التفلسف بطريقة التفجيرالنتشوي.. تهتم الفلسفة بالمساءلة الفلسفية للعالم الواقعي انطلاقا من أسئلة جد معاصرة: قضية تعميم العبودية من قبل المجتمع الرأسمالي، الحدود الجديدة للحرية التي ترسمها الشبكة العنكبوتية،إمكانية الإنتاج الجيني( للوحوش، المسوخ)، الحقد المعمّم بواسطة الفن المعاصر، الشغف الهوى، كذب السياسيين، المحرّمات المتعلقة بالدينات التوحيدية، الانتهازية العالمية..." Antimanuel de philosophie."وقد نُظيف موضوعات أخرى تهم العالم الثالث إضافة إلى انخراطه في كونية مزعومة هي بدورها تحتاج إلى مساءلة في علاقتها بالخصوصي.. بالضبط هذه الخاصية الديناميتية للفعل الفلسفي هي التي يجب أن تكون أحد مكوّنات هويّة مدرسي ومدرسات مادة الفلسفة، بالرغم من كثير من مُعيقات " الفلسفة المدرسية" ،لكن للمدرسين كثير من الهوامش تسمح لهم بالاجتهاد والإخلاص لروح الفلسفة. قد تبدو الأمثلة التي اخترتها والصور المرافقة لها، كوسائل إيضاح، صادمة، لكن مقامها ووظيفتها بيداغوجية وديداكتيكية لإنارة فعل  التفلسف.أما من يختار الإملاء مع اقتصاد في التفسير بحجة طول المقرر وإكراهات الامتحان الوطني، فهذا إشكال يجب البث فيه، ليس فقط لمناقضته روح المنهاج ذاته، بل هو في الحقيقة تبخيس للفكر الفلسفي من خلال تسليعه وتصديره عبر بوابة الامتحان الوطني كمنتوج للإستهلاك وليس إعمال الفكر في الموضوعات، وفي هذه الحالة يُمكن لأيّ كان أن يدرّس الفلسفة إذا كانت تختزل في الإملاء لما هو جاهز والسوق الفلسفية التجارية تزخر بكل أنواع البضائع الفلسفية الجاهزة والمنمّطة. في هذه الحالة المأساوية عن أية هوية نتحدث ؟
رجاء يحب أن يوازي الحديث عن هوية مدرس ومدرسة الفلسفة من حيث التنظير، الانفتاح على جانب آخر لهوية مدرسي الفلسفة من خلال بعض مغامراتهم مع الدرس الفلسفي.

أتأسف على تقاعدي، ولم يعد لي ربما صفة الحديث عن درس الفلسفة في علاقته بهوية مدرس الفلسفة لأن البحث عنها يتم من خلال الفصل، لأن الموضوع متعلق بمدرس، وليس بمواطن في الفضاء العمومي، حتى ولو كان المدرس أو المُدرسة في الفضاء العمومي قد ينتمون إلى مرجعيات سياسية وعقائدية تُعادي الفلسفة، وهذا إشكال يُمكن التداول فيه بحسب تفاعل الأصدقاء، أقول يبقى البحث عن هوية مدرس الفلسفة من داخل طريقة تدبيره للدرس الفلسفي فكرا وسلوكا.أما كون هذا المدرس أو ذاك باحثا أو مشروع فيلسوف...فهذا إشكال آخر، ومن بين تجلياته ومفارقاته ، الخلط بين التدريس وهو موضوع الهوية، وبين مختلف انشغالات مدرس الفلسفة خارج أسور المؤسسة وهذ إشكال آخر يمكن التداول فيه، ومن تجلياته الإشكالاتية كما قلنا سابقا، هل نريد من الفعل الفلسفي المدرسي أن يرقى إلى " عقيدة دنيوية" من خلالها نحاكم هوية مدرس ومدرس الفلسفة، بمعنى هل يحمل مدرس الفلسفة معه الروح الفلسفية إلى الفضاء العمومي وهو يمارس " مُواطنيته " داخل المجتمع الذي يخضع بدوره لإكراهات مُضافة إلى إكراهات المؤسسة؟ هذا موضوع له علاقة بهوية مدرس ومدرسة الفلسفة. فكثير من الناس يُطابقون بين مدرس الفلسفة وبين ضرورة تصرفه ( العقلاني النقدي...) حتى في ممارساته داخل الفضاء العمومي

ربما قد أتحدث عن توظيفي لكتاب الشيخ النفزازي " الروض العاطر في نزهة الخاطر " في سياق تقييم البعد الجنسي عند فرويد وفوكو. والضجة التي خلقها هذا التوظيف ضمن مائدة مستديرة مع التلاميذ.