رحلة فلسفية رفقة مدرس الفلسفة.

رحلة فلسفية رفقة مدرس الفلسفة.

لنرمي حجرا ...وليكن  ما يكون. فشيء أحسن من لاشيء.

كثرت الانتقادات حول الدرس الفلسفي المدرسي بالثانوي التأهيلي، ولا أحد من المنتقدين والمنظرين لأزمة الدرس الفلسفي المدرسي قدّم نموذجا تطبيقيا لدرس فلسفي بالمواصفات التي يعتبرونها بديلا لما ينتقدونه.
-مفهوم الفلسفة.
- إشكال الطبيعة والثقافة.
- إشكال مفهوم الإنسان.
- إشكال الفاعلية والإبداع .
- الوضع البشري.( الشخص، الغير ، التاريخ)
- المعرفة العلمية بين العلوم الدقيقية والعلوم الإنسانية.(إشكال الحقيقية في العلوم الدقيقة والعلوم الإنسانية وفي الفلسفة)
- السياسية (الدولة، الحق والعدالة، العنف)
- الأخلاق.(الواجب الأخلاقي،الوعي الأخلاقي.الواجب والمجتمع)
أفيدونا بنماذج كبديل لما تنتقدونه حتى لا يتحول نقد أزمة الدرس الفلسفي إلى مجرد " موضة" قد تتحول بدورها إلى " مرض معرفي" تكون إساءته للدرس مدخلا لهدمه من أساسه لو استمرت هذه النزعة الشكية والعدمية.نعم هناك أعطاب ومشاكل والتي لا تقتضي التشخيص والتنظير بل أيضا اقتراح حلول في إطار تجديد وتطوير الدرس الفلسفي المدرسي وتجاوزا للتباكي عليه .

أُسائل المنتقدين، برهنوا على ما تدعونه بالحجة والدليل حتى نتبين الأعطاب ونعالجعا .من منكم قام بمسح بحثي من خلال عينة تمثيلية لمدرسي ومدرسات مادة الفلسفة عبر ربوع التراب الوطني كي يُعطوا لأحكامهم حول أزمة الدرس الفلسفي بالثانوي التأهيلي المصداقية.بيّنوا لنا هذه البحوث والاستمارات حتى نصدّقكم.وهل اتصل هؤلاء المتخصصين في جلد الدرس الفلسفي بهيأة التأطير التربوي وهي التي تملك الكثير من المعطيات حول سيرورة الدرس الفلسفي.وتملك تقارير..... ماذا عن المدرسين والمدرسات الذين واللواتي يؤدون الواجب حسب مقتضيات وشروط
الرهان الفلسفي.؟األا يستحقون التشجيع؟ أقول للمنتقدين قوموا بالمسح الضوئي لتجاربكم الفصلية واعرضوها على العموم كي نصدق ما تدعونه.وإلا فصمتكم أحسن وأرحم من وعظكم وإرشادكم الملغوم بتبخيس الدرس الفلسفي من دون دليل.
كيف نفسّر الصمت المطبق حول الدرس الفلسفي بالجامعة ؟ ولماذا يتجرأ مدرسون جامعيون وباحثون ومدرسون بمراكز مهن التربية والتكوين ومدرسون بالمدارس العليا للمدرسين على انتقاد الدرس الفلسفي بالثانوي التأهيلي، وأغلبهم لم يدرس بالثانوي التأهيلي، ويصمتون عن الخوض في نقد وتقييم تجربة الدرس الفلسفي بالجامعة؟
كيف نفسر اهتمام مدرسي الفلسفة بمختلف الجامعات بإنتاجاتهم الفكرية، وهذا حقهم، لكنهم يمتنعون عن الخوض في تجربتهم التدريسية؟ كيف يدرسون؟ ما هي مرجعياتهم البيداغوجية؟ وما مختلف ديداكتيكيتهم في التدريس؟ وما هي مرجعياتهم في التقويم؟ باختصار ما هي الأطر المرجعية التي يشتغلون عليها ووفق أي منهاج، وما موقف الوزارة المعنية بقضية حرية ( بشكل كبير) كل مدرس جامعي في اختيار ما يدرسه؟ من المسؤول عن محاسبة وتقييم تجربتهم في التدريس؟ هل من الضروري أن يكون التنظير الأكاديمي في مستوى تجربتهم التدريسية/ العملية والبيداغوجة؟ هل يمكن أن يكون ناجحا في التأليف الفلسفي ومقصّرا أو " ناقصا" في تدريسه؟

إلى أي حد قد يقع المهتمون بالفلسفة بحثا أو تدريسا في بعض " التمثلات الفلسفية" اعتقادا منهم أنها بديهية وقابلة للتصديق ، ربما من خلال قراءات انتقائية للمتون الفلسفية، ومن ثمة ترويجها والاستشهاد بها ، كنوع من " الكليشيهات الفلسفية"على أنها حقيقة غير منتهية الصلاحية ،حتى وإن تعارضت مع سياقاتها ضمن نفس المتن الفلسفي.مثلا هل بالفعل ديكارت فيلسوف عقلاني بالفعل في مقاربته لكل الموضوعات؟هل موقف كانط من تعليم التفلسف وليس الفلسفة بدهية غير قابلة النقاش ولماذا يعتربها البعض مسلمة غير قابلة للتداول؟ هل يجوز الجمع بين كل من كانط وهيجل من جهة وبين باسكال وبرجسون من جهة مقابلة ضمن التعريف العقلاني للممارسة الفلسفية؟...

كذلك إلى أي حد يتم التعسّف على التفكير الفلسفي حين ينخرط الباحثون في الانتماء إلى الفلسفة كانتمائهم إلى  قبائلهم، بحيث يتم تعظيم  بعض الفلاسفة على آخرين، ضمن سياق قراءات شخصية حرة،أو في إطار أبحاث تخدم أجندات معلومة الظاهر مستترة الباطن.وهذا التوظيف قد لا يبتعد كثيرا عن " الموضة الفلسفية" بهدف تحقيق مكاسب مختلفة الأهداف يختلط فيها الشخصي/الذاتي مع الفلسفي/المعرفي.من قبيل " التشيّع الفلسفي " لفيلسوف وتقديسه والتعامل معه بمثل أسطورة إسقاط الطائرة في كل مناسبة أو غير مناسبة.كمثال أستاذ جامعي مغربي عاشق لديكارت ويسقطه في حواراته وكتاباته مهما كان الموضوع..وغير ذلك من التجمّل بأسماء أصبحت موضة من قبيل هوسيرل وهيدجر وهابرماس وهوركهايمر...

 كذلك إلى أي حدّ يمكن التوافق على شروط امتلاك صفة الفيلسوف والباحث الفلسفي وما الفرق بينهما ؟.أقصد أنه أصبح من الرائج لدينا في المغرب توزيع صفة الفيلسوف على كثير من الفاعلين في الحقل الفلسفي وأغلبهم شراح ومفسرين ومنهم " لصوص محترمين" يعرفون من أين تؤكل الكتف الفلسفية  ولم يؤلفوا ولو كتابا فلسفيا واحدا؟...، والقليل منهم أبدعوا فلسفيا ولم يتم توصيفهم بالفلاسفة .

كذلك إلى أيّ حد يمكن الاعتراف بالعلاقة الجدلية بين الاشتغال على الفلسفة والتفلسف.وهل بالضرورة كل مهتم بالشأن الفلسفي ، بحثا وتدريسا، يتفلسف؟ وما الفرق بين الفلسفة والتفلسف ؟ وهل التفلسف مقصور على البحث الفلسفي مستحيل التحقق في الفلسفة المدرسية؟ما دور " التنظير التأملي " حول الدرس الفلسفي من خارج برّاني متجاهلا لسيرورة الدرس الفلسفي الفصلي؟

كذلك، هل الاهتمام بالشأن الفلسفي نتيجة رغبة شخصية وذاتية، أم مسؤولية مجتمعية؟ بمعنى هل يكتب المهتم بالفلسفة، سواء اعتبر نفسه فيلسوفا أو باحثا أو مدرسا،لذاته ولا يعير أهمية للغير، أم أنه يكتب من أجل أن يُقرأ ما يكتبه ويتفاعل معه الغير؟ والحالة هذه، أليس من العبث أن ينشر ما يكتب لذاته بدعوى أنه حر في كتابته وليس ملزما بتبرير ما يكتبه،وأنا لست مهتما بما يكتبه لذاته وهو في حوزته الفلسفية منعزلا عن العالم الواقعي. أما في الحالة الثانية يتعاقد الكاتب (فيلسوفا أو باحثا في الشأن الفلسفي) مع القراء ويتفاعل معهم وينصتُ إلى آمالهم ومآسيهم ويتفاعل معها من خلفية فلسفية دون أن يؤثر هذا التجاوب على طبيعة رهان التفكير الفلسفي، وأسأل ماذا كان يفعل جل الفلاسفة إن لم ينشغلوا بمشاكل ظروفهم؟

وأخيرا في مجال تدريس الفلسفة بالثانوي التأهيلي، نطرح الإشكالات التالية:

1-  لماذا يغيب التعاقد البيداغوجي، حول أرضية مشتركة  لحظة ممارسة فعل التدريس،بين المدرسين فيما بينهم ثم مع المتعلمين  من دون إلغاء حق الاختلاف في المقاربات والحق في إفساح المجال لكل المنظورات.

2-   علي سبيل المثال، كيف يحضر في ذهن مدرس الفلسفة، لحظة الممارسة التعليمية دلالة مجموعة من المفاهيم المكونة لبنية الدرس الفلسفي،سأذكرها لاحقها، وهل هناك تعاقد بين مدرسي مادة الفلسفة في نفس الثانوية حول دلالة وإجرائية تلك المفاهيم والمقاربات، وهل من الممكن ، في حالة وجود خلل أو سوء تفسير وسوء توظيف، أن يؤثر ذلك سلبا على تمثل تلامذة نفس المؤسسة للدرس الفلسفي،أقول في  ما يخص هيكلة الدرس وليس في رهانات التحليل والتفسير المتعلق بالقاربات.أقول هذا حتى لايتحول الدرس الفلسفيإلى ما يشبه سوق " اليوتوب" بحيث كل المتطفلين "يلغي بلغاه".

3-   أقصد التالي:

*- ما الفرق بين السؤال الفلسفي والسؤال البيداغوجي؟وما طبيعة العلاقة بينهما في بناء الدرس الفلسفي؟ ما هي متطلبات ومقتضيات كل منهما؟وكيف يتم تدريب المتعلم حول  التمييز  بين السؤال الفلسفي والسؤال البيداغوجي؟

* ما الفرق بين السؤال الفلسفي والإشكال والإشكالية؟

* كيف يتم تحديد المفاهيم لحظة الاشتغال على النصوص؟ كيف نميز بين الكلمة والمفهوم؟ وضمن أي شروط تتحول بعض الكلمات دون غيرها إلى مستوى المفهوم؟ هل يتعلق الأمر بمفاهيم متجاورة يتم الاشتغال عليها معجميا أو قاموسيا أم يتعلق الأمر ببنية مفاهيمية مترابطة؟ ولكن هل تسمح كل النصوص  الجزئية باستقلال النص مفاهيميا أم يجب البحث عن سياق النص ضمن متنه وتطعيم البنية المفاهيمية للنص بما يحافظ على وحدة أطروحة أو موقف صاحب النص؟

*- هل هناك تعاقد بين مدرسي مادة الفلسفة على دلالة الأطروحة thèse ؟ومن ثمة تعاقدهم مع تلامذتهم على دلالتها. كيف يتم  تحديدها ؟ ما هي مؤشراتها الدالة عليها ؟ هل هي معطاة ومصرح بها أم يجب بناؤها؟ وهل هناك فرق بين أطروحة المتن الفلسفي بكامله وأطروحة النص المجزء من المتن؟ ما الفرق بين الأطروحة thèseوالقضية الفلسفية thème ؟

هل يجوز في إطار خلق حوار بين مختلف الأطروحات حول إشكال محدد لقضية فلسفية، أن يتم استعمال تسمية " أطروحة مضادة" أو " مناقضة"  أو " مختلفة"؟ خاصة ضمن سياق " صراع واختلاف الفلاسفة " حول العديد من القضايا  الفلسفية ؟.وفي المقابل هل يجوز استعمال توصيفات :أطروحة " مُدعّمة" أو " مناصرة" أو مكملة....؟ ما الفرق بين هذه التسميات؟

*- كيف التعامل بيداغوجيا مع فرضية أن كل نص يروم الإقناع من خلال محاججته على ما يطرحه من قضايا؟ هل تم التعاقد مع التلاميذ على مقتضيات الحجاج؟ ما سياق بعض التسميات من قبيل : العملية الحجاجية،الأساليب الحجاجية، البنية الحجاجية، السلم الحجاجي، أنماط الحجاج....؟

بالمحصلة، هل يجوز التعاقد مع المتعلمين على طبيعة وظيفة هذه الإجراءات، باعتبارها وسيطا بين الفكر الفلسفي ورهان تحقق التفلسف كفعل يمارس واقعيا على مستوى التفكير والسلوك ؟ هل يقتضي الأمر المرور عبر تمارين عقلية من قبيل ما تطرحه جماعة ميشال طوزي، قبل الشروع في التفلسف؟ بمعنى هل رهان إعمال العقل في الموضوعات  يقتضي حدسا ذاتيا عبر معاشرة فلسفة الفلاسفة أم يتطلب الأمر تربية وتدبيرا وتعلما قبل  الشروع في ممارسة وأجرأة فعل التفلسف؟ كيف يعمل المدرس على ردم الهوة بين ما يحمله من معرفة فلسفية وبين محدودية الزاد الفلسفي للمتعلمين؟ وهنا يطرح سؤال مسكوت عنه : كيف نفسر أن بعض المدرسين ينجزون الدرس الفلسفي كما يتصورنه هم وليس كما يجب أن يقدم للمتعلمين وفق مقتضيات بيداغوجية وأخرى معرفية/فلسفية؟أي أنه يهيأ الدرس لنفسه لا لمتعلميه.!!!!

*- إذا كنا نراهن على تحقيق فعل التفلسف من خلال الإعمال الحر للعقل في الموضوعات، فكيف يتحقق هذا الفعل؟ هل هناك مقتضيات  غير معلنة في النصوص الفلسفية ومطلوب من المدرس تجليتها وإبرازها وتمثلها والتدرب عليها؟ بمعنى هل مقتضيات وشروط التفلسف من خلال مميزات التفكير الفلسفي في برنامج الجذوع المشتركة، كاف لتنمية الوعي الفلسفي لدى المتعلمين قبل مباشرة التفكير في موضوعات ومفاهيم المجزوءات؟ وهل بالفعل مصاحبة النصوص الفلسفية هو الكفيل بتمرين المتعلمين على فعل التفلسف؟ لكن كيف يتحقق هذا وكل النصوص مترجمة وكثير من النصوص سيئة الترجمة وسيئة التقطيع؟

* ماهي مراجع المتعلمين التي من شأنها مساعدتهم على امتلاك  أبجديات الفعل الفلسفي؟ هل كتاب التلميذ يفي بهذا الغرض؟وهل هذه الكتب المدرسية مؤهلة لمساعدة المتعلمين على اكتساب الفعل الفلسفي؟ هل بالفعل لدى المتعلمين الإمكانية الفكرية والاستعداد النفسي لقراءة بعض المؤلفات الفلسفية؟

هل بالفعل  مدرس الفلسفة مجرد " وسيط" ومن ثمة يكمن دور في مساعدة المتعلمين على الاتصال المباشر بالفكر الفلسفي؟ أم الإلقاء والإملاء والتعالي الفلسفي هو سيد الموقف؟

وأخيرا كيف نفسر تعثر تحول مدرس مادة الفلسفة إلى فيلسوف، ليس بمعنى إنتاج نسق فلسفي، بل استثمار التفكير الفلسفي في تحليل وقائع وقضايا لم يسبق لفلاسفة التفكير فيها من قبيل ما يقوم به الأستاذ عبد السلام بنعبد العالي ومحمد عابد الجابري قبله في كثير من المواضيع من منطلق استنبات تجارب فلسفية وليس استنساخها كما هو رائج أي  بدل تفسير واستنساخ آراء الفلاسفة، بحيث تجد مقالا واحدا يضم عدة أسامي لفلاسفة من دون سياق معقول ومنسجم؟ وكثير ما نسمع" هم قالوا..فماذا تقول أنت...؟ ولدينا نموذج الأستاذ ميشيل أونفراي الذي تحول من مدرس مادة الفلسفة بالثانوي إلى فيلسوف حقيقي.السؤال بصيغة أخرى: ما المانع من تحقق الاكتفاء الفلسفي لدى المدرس أو الباحث كي يستقل بذاته الفلسفية، ويكون استحضاره لمختلف الفلاسفة ضمن اجتهاده  هو وليس تكرارا لما يقوله بقية الفلاسفة حتى لا نسقط في اللازمة الفقية الإسنادية : روي عن...عن.....عن....عن...عن..!!
وأخيرا هل من المبرر إدعاء أن الفلسفة وحدها من بين جميع المواد هي القادرة على مساعدة المتعلمين على التفكير؟وقد أثار هذا المشكل الفيلسوف الفرنسي " لوك فيري" حيث استهجن تميز الفلسفة وحدها بالمنحى العقلاني. أليس هذا تبخيس لباقي المواد الأدبية والعلمية والفنية؟ ومن ثمة هل من المقبول إدعاء أن الفلسفة وحدها تتحمل مسؤولية نقل العقليات من التقليدانية إلى الحداثة؟!!! وماذا عن المسار التعليمي الإبتدائي والثانوي الإعدادي، هل هي أشبه بعصر الميتوس وبمجرد الدخول إلى فضاء الفلسفة يتم الإنتقال إلى اللوغوس؟!!!
كيف نفسر تضخما في الخطاب الفلسفي وتدنيا في الفكر والسلوك لدى كثير من المتعلمين ؟وحتى عدد من المدرسين والباحثين وخاصة على مستوى التناقض بين رهان الفلسفة وبين بعض السلوكات التي لا علاقة لها بالحداثة والتنوير.....
وهل اليابان دخلت الحداثة من باب الفلسفة أم من بوابة العلم التكنولوجي التطبيقي؟وماذا يعرفون عن الفلسفة اليبانية والصينية والهندية...؟  وهل الذي لم تسمح له الظروف بتعلم الفلسفة إنسان لاعقلاني متخلف غير حداثي؟
كثيرة هي الأسئلة التي تتزاحم في ذهن مدرس الفلسفة ومن الطبيعي البوح بما يراه إشكالات تحتاج إلى نقاش حقيقي بعيدا عن المهرحانات الفلسفية والكتابات التي تتصنع " التطريز الفلسفي " إن لم يكن انعكاسا حقيقيا لطبيعة فكر الكاتب.
وللبوح بقية.