ما مُقتضيات حضور الروح الفلسفية لحظة بناء درس فلسفي بالثانوي التأهيلي؟ قراءة في المنهاج وكتاب التلميذ ورهان التفلسف

ما مُقتضيات حضور الروح الفلسفية لحظة بناء درس فلسفي بالثانوي التأهيلي؟

قراءة في المنهاج وكتاب التلميذ ورهان التفلسف.

1-   تقديم

2-   ديباجة التوجيهات التربوية ص 6 وعلاقتها بروح الفلسفة

3-   نموذج للتفلسف من خلال مجزوءة الفلسفة.

    لنترك جانبا التباكي على أزمة الدرس الفلسفي كما يشاع في عدد من التنظيرات، من دون تقديم بديل لتلك الأزمة المفتعلة والتي غالبا ما تروج لها بعض المنابر الإعلامية من دون إنصاف لعدد من الاجتهادات التي لم يتم الإعلام عنها أو نشرها وفيها يجتهد مدرسو ومدرسات الفلسفة بعيدا عن موضة الخطاب التشكيكي في واقع تدريس الفلسفة.أكيد هناك هفوات وتقصير...لكن المطلوب ليس التباكي بل تقديم الحلول العملية التي من شأنها أن ترتقي أكثر بتدريس الفلسفة بالثانوي التأهيلي.لكن يبدو أن التسويق للأزمة أصبح ثابثا ولو حصل تحسّن في تدريس الفلسفة،لأن خطاب الضجر والنقد أسهل من خطاب البناء والتجريب الفصلي.

    لهذا سأقترح حلقات من نماذج دروس الفلسفة تحضر فيها بالملموس ما ينتقده البعض تنظيريا،علما أن تدريس الفلسفة ممارسة بيداغوجية وديداكتيكية وليس موضوعا للتنظير والتباكي والهجوم غير المبرر والفاقد للدليل من خلال بحث ميداني مرفوق بالححج والبراهين.

    من المتعارف عليه أن الفلسفة في الثانوي التأهيلي تم تحويلها ديداكتيكيا كي يتم تدريسها، ومن ينتقد هذه الصفة فهو واهم ويزيف الحقيقة، حقيقة أن الفلسفة في الثانوي التأهيلي تحضر كمادة دراسية كما في مختلف ثانويات وجامعات العالم، وأغلبية الفلاسفة في العالم هم أساتذة جامعين ومارسوا أو يمارسون تدريس الفلسفة.وككل تدريس لا بد له من قواعد وضوابط بيداغوجية وديداكتيكية،أقولها من باب الواقع، بدليل لا تدريس من دون مرجعية بيداغوجية وديداكتيكية، وهنا مربط الفرس كما يقال، نجاح الفلسفة كشكل من أشكال الوعي الإنساني يتطلب شرطين،الأول تكثيف قراءة المتون الفلسفية وعرضها على الناس في الفضاء العمومي على قدر الإمكان في أفق تعميم الوعي الفلسفي حسب طاقة المتلقين والراغبين في الاطلاع على هذا النوع من الوعي،وهذا الإقبال يساعد الفلاسفة على العطاء فلسفيا كما يبقي جذوة تاريخ الفلسفة مشتعلة تنير عقول من كان حظهم وافرا من مصاحبة التفكير الفلسفي.الثاني ، تدرس الفلسفة بالمدارس والجامعات،فإذا كان الشرط الأول اختياريا،فإن الثاني إجباري بالمعنى القانوني/ المؤسسي،كما تدرّس باقي أصناف التفكير ، والسؤال هل يمكن أن يتحقق تعميم  الفلسفة من دون مؤسسة للتعليم؟وبالتالي يكون تعليم الفلسفة إحدى مداخل تعميم التفكير الفلسفي كثقافة بغاية الإرتقاء بالتفكير والسلوك لما تحمله الفلسفة من مزايا تجعلها مطلوبة والحاجة إليها ضرورية بشرط إنصاف خصوصيتها ومميزاتها مقارنة مع باقي أشكال الوعي الإنساني الأخرى. فالدعوة إلى تعليم الفلسفة حق من حقوق المواطن والمواطنة لضرورات سنتعرف عليها لاحقا، والمتعلقة بسؤال " لماذا نحن في حاجة إلى الفلسفة؟ لكن تجدر الإرشارة إلى تعامل المنهاج مع الفلسفة كمادة مدرسية، وكثير من مدرسي الفلسفة يتحفظون من هذا التوصيف " مادة الفلسفة" ،وإلى أيّ حدّ هذا التوصيف ينتقص من أهمية التفكير الفلسفي؟

   إذن، ما مقتضيات تدريس الفلسفة بالشكل الذي يحترم روح الفلسفة كما أنتجها ودافع عنها الفلاسفة؟ لكن يعترض هذا السؤال إشكال رهانات المؤسسة التعليمية الرسمية من تدريس الفلسفة.وهذا إشكال عويص يُربك مدرسي ومدرسات الفلسفة بالثانوي التأهيلي.

    أولى هذه الإشكالات، أن تدريس الفلسفة يخضع ، كما يعلم الجميع،لأطر مرجعية تؤطرها خلفيات سياسية وبيداغوجية تتجلي مباشرة في ما يصطلح عليه " منهاج الفلسفة"،وهو أشبه بدستور يُلزم مدرسي ومدرسات الفلسفة باحترامه، كما يحترم ويؤجرئ المحامي أو القاضي القانون الجنائي وخلفيته التأطيرية المتمثلة في الدستور فصلا فصلا وبند بندا ورقما رقما.منهاج يخضع بدوره لمرجعيات غير معلنة مثل الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وتأطيره للكتاب الأبيض وغيرها من الأطر المرجعية المعلنة والمسكوت عنها.

   هكذا تمر الفلسفة عبر مصفات متعددة ،أبرزها مصفاة الغاية من تدريس الفلسفة والرهانات التي تسعى إلى تحقيقيها المؤسسة المبرمجة لتدريس الفلسفة، وهل هذه الرهانات نابعة من الفلسفة نفسها أم أيضا من ما تشترطه الجهة المشرعة لتدريس الفلسفة؟وما حدود حرية مدرس ومدرسة الفلسفة في الاستقلال عن هذه الضوابط من دون الإخلال بالشرطين الأساسيين: روح الفلسفة ومقتضيات المنهاج؟

  إذن كيف المزاوجة بين روح الفلسفة كما تتجلي في متون الفلاسفة ، وبين مطالب المنهاج، من دون فتح المجال للذاتية/الفردانية  في تدريس الفلسفة (علما أن تدريسها يتعاقد عليه في الندوات التربوية التي ينظمها المؤطرون التربيون ) سواء تم الاتفاق مع المنهاج أو التحفظ منه،/عليه،وتأثير هذا الإشكال على تلقي المتعلمين للفلسفة علما أن التقويم النهائي مشروط بوحدة احترام رهانات المنهاج سواء تعلق الأمر بالدرس الفسفي أو الكتابة الفلسفية التقويمية؟ ومتى لا تكون ذاتية المدرس والمدرسة متناقضة مع مختلف الأطر المرجعية وانعكاساتها السلبية على المتعلمين؟أعتقد من الناحية الحقوقية، من واجب مدرسي ومدرسات الفلسفة الالتزام بالأطر المرجعية والاحتفاظ بالمواقف السياسية والإيديولوجيةوممارستها في جهاتها المعلومة  التي تسمح بذلك.وربما هذا ما يفسر " الهرج والمرج"  المتعلقان بتدريس الفلسفة بحيث يتم الخلط بين الممارسة الفصلية والانتقادات التي تشهدها الندوات والمقالات في عدد من المنابر والمتعلقة بتدريس الفلسفة، بين إكراهات المؤسسة التعليمية، وحرية  تشخيص الوضعية وانتقادها، وهذا يطرح إشكالا آخر، كيف لي بممارسة تدريس أنا لستُ متقف معه وأنتقده خارج المؤسسة ومع ذلك أمارس ما أنتقده داخل الفصل؟

2-   ديباجة التوجيهات التربوية ص 6 وعلاقتها بروح الفلسفة.

  يجمع الباحثون في تدريس الفلسفة أن روح المنهاج يزاوج بين مقتضيات الفلسفة المعروفة، وبين مطلب المؤسسة من خلال بيداغوجيا الكفايات والمراهنة على ربط المؤسسة التعليمية بسوق الشغل ممزوجة بخلفية الفلسفة السياسية المدنية على مستوى المفاهيم والسلوك. السؤال كيف سيكون وضع التفكير الفلسفي في سياق بيداغوجيا الكفايات والمغلف من خلال الديباجة بروح الحداثة والفكر المدني والحقوقي في أفق ترجمتها فعليا في بناء الدرس الفلسفي؟نقرأء في ديباجة التوجيهات التربوية:" ...ممارسة التفكير النقدي الحر والمستقل والتشبع بقيم التسامح والمساواة والنزاهة والسلم والمواطنة والكونية.....تحمل المسؤولية تجاه الذات وتجاه الغير والجماعة....ومن الذاتية المنغلقة الإقصائية إلى التبادل والمشاركة والانفتاح القائم على الاحترام والتسامح والحوار والتواصل على أساس قيم الخير والحق والجمال.؟ص 6

   وتقرأ في مقدمة كتاب التلميذ : منار الفلسفة" كنموذج لكتاب التلميذ:"ترسيخ قيم ومبادئ حقوق الإنسان والتشبع بقيم التضامن والتسامح والإنصاف، واحترام حقوق المرأة والطفل وذوي الحاجات الخاصة وحماية البيئة،و الانفتاح على الحضارة الإنسانية بما تتضمنه من غنى وتنوع ثقافي؟مقدمة الكتاب.

   إضافة إلى أن الكفايات المراد تحقيقيها في الصفحة 9 من كتاب التلميذ منار الفلسفة كنموذج، تمتح من الفكر الحداثي السياسي والحقوقي وكأن الرهان يتعلق بتوظيف تدريس الفلسفة في تحقيق مجمل قيم الحداثة كما يتصورها المشرّع.

    لكن المفارقة، حين نباشر تدريس ما الفلسفة، سيتبيّن أن تلك الكفايات غير معلنة التحقق في مجزوءة الفلسفة، كما لا تحضر في جذاذات مدرسي ومدرسات الفلسفة، بمعنى آخر تغيب في رهان المؤسسة  مقتضيات الفلسفة التي تحدد ما الفلسفة وهي المعنية بالتدريس أساسا، لكن يظهر أنها توظف لتحقيق كفايات ورهانات تشترطها المؤسسة من تدريس الفلسفة، بحيث اهتمت التوجيهات التربوية بالنتائج المراد تحققها وأهملت سيرورة تمرحل التفكير الفلسفي والمتمثلة في  قضية " لماذا التفلسف ؟"وعناصره " الدهشة، والبحث عن الحقيقية والشك والعقلنة،ومن خلال" معالم التفكير الفلسفي " وعناصره "السؤال، وبناء المفهوم والتحليل والبرهنة، والنسقية والمنظور القيمي؟هذه هي " بنية التفكير الفلسفي الأصلية،وهي مقومات الوعي الفلسفي والتي يجب أن يتمثلها المتعلم ويحولها إلى فن للتفكير وفن للعيش.هذا الفن الفلسفي هو الذي سيكون وسيلة لتحقيق رهانات المؤسسة من خلال مقتضيات المنهاج الفلسفي.

   لكن المشكلة تكمن في القفز على مميزات التفكير الفلسفي والتركيز على مخرجاته من دون التأكد والتأكيد على تشرّب المتعلم  وتمكّنه من الآليات الفلسفية التي تُتعلّم من متون ونصوص الفلاسفة أنفسهم.فالمهمة الأولى للدرس الفلسفي هي استيعاب مميزات التفكير الفلسفي في أفق تجريب وتطبيق الفعل الفلسفي فكريا وحياتيا.

    لكن الإشكال ليس في " الثقافة الفلسفية" التي تعرضها النصوص، بل في التمرس على أجرأة آليات التفكير الفلسفي، ومنها ضبط والتحكم في صناعة السؤال الفلسفي والتساؤل والأشكلة وبناء المفاهيم ومعرفة بينة وسياقات الأطاريح الفلسفية والعلمية، والتمكن من العمليات الحجاجية والعقلنة والنسقية والنقد ... ولماذ مطلوب ممارسة هذا الفعل الفلسفي فكريا وفي الحياة اليومية، وهل المجتمع يسمح بهذا الفعل وضمن أية حدود ......؟هذه هي روح الفلسفة ومن خلالها يمكن ممارسة التفلسف كطريقة في التفكير، وأيضا منه مخرجات التوجيهات التربوية ذات خلفية "الفلسفة السياسية" التي تطبع جل كفاياتها المتمحورة حول المواطن والمواطنة.وفي نظري الفلسفة أعم من هذه الكفايات والتي تطرحها المؤسسة كشرط لتدريس الفلسفة.وهي على كل حال جزء من رهانات الفلسفة بالرغم من أنها تتداخل مع المطلب الحقوقي والسياسي والأخلاقي والفلسفة تتقاطع مع هذه المجالات، ولكن ليس على حساب الفلسفة كتفكير له خصوصيته التي لا تتنافر مع مختلف أنواع التفكير الأخرى( الأدب، الفنون..)، شريطة أن لا يتم تذويب الخصوصية الفلسفية في أهداف تقزّم من روح الفلسفة.
    هكذا تتضح مُعضلة الدرس الفلسفي باستغلال تقاطعه مع مختلف المجالات لتفسح الطريق لتلك المجالات باسم التفلسف، لكم للتفلسف شروط نابعة من الفلسفة ذاتها وليس من حقول لها خصوصيتها وإن بدا أنها تتشابه على مستوى المفهوم لكن بمضامين مختلفة.

    كنتُ أتمنى أن يتم التركيز في رهان التوجيهات التربوية وخاصة في الديباجة على أهمية تعلّم مميزات التفكير الفلسفي لنترك للمتعلم حرية ممارسة الفعل الفلسفي من دون المصادرة على حق التفلسف من خلال قيم كونية تتظافر في تحقيقها مختلف أنواع التفكير، لكن وجب تمييز خصوصية التفكير الفلسفي منذ مرحلة الجذوع المشتركة وخاصة في مجزوءة الفلسفة، والتي سترافق المتعلم طيلة حياته لأنها المرجع الأساسي في فهم وإدراك ما الفلسفة وما قيمتها والحاجة إليها في مبادئها ومخرجاتها، لهذا أزعم أن التوجيهات التربوية 2007، أغفلت هذه الخصوصية وركزت على المخرجات من دون التنصيص على التمكن من مميزات التفكير الفلسفي باعتبارها سلاحا نظريا ضد كل أنماط التفكير التي تعطل قدرات العقل على تعقيل الذات والعالم.

3-   نموذج للتفلسف من خلال مجزوءة الفلسفة.

يطرح هذا النموذج إشكال الهدف من تدريس الفلسفة في تمثل المدرسين من زاوية هامش الحرية المترةك لهم مؤسسيا، إشكال يميط اللثام عن مفارقة: بالفعل الفلسفة تأمل نظري قوامه إعمال العقل والقلب عند البعض في الموضوعات، إعمال منتهاه يستجسد في نتائج لفظية من دون تحقق فاعلية فلسفية كما فاعلية العلم،أقول هذا بالرغم من محاولات دعاة الفلسفة التطبيقية التي لم تلق الاهتمام المطلوب.السؤال ما مقتضيات تحقق الفاعلية الفلسفية لدى المتعلمين بعيدا عن التنظير الفلسفي الأكاديمي المتعالي والمجاور للترف الفكري.؟ ماالمقتضيات البيداغوجية والديداكتيكية التي لا تتنكر للتأمل الفلسفي لكن تتقدم إلى جعل التفلسف إجراء ممكن التحقق.

1-   ما القيمة الفلسفية / التفلسفية من دراسة " نشأة الفلسفة"من خلال إطار النشأة وفعلها؟

2-   ماذا سيتفيد المتعلم فلسفيا من علاقة الفكر بالمكان وبشروطه الاجتماعية والسياسية؟ هل سيسائل واقعه من منطلق إشكال نشأة الفلسفة؟ 

3-   ما القيمة الفلسفية من كون الفلسفة لم تظهر، بحسب المعطيات الحالية، إلا عند اليونانيين؟ ولماذا لم تظهر لدى الشعوب السابقة على اليونانيين بالرغم من أن التاريخ يشهد أنها كانت حضارات راقية في الهندسة والحساب والفلك....؟ هل يتعلق الامر بمحددات وشروط قد تحضر في مجال وتغيب في آخر؟ هل المتعلم على وعي بالعلاقات السببية بين الفكر والواقع؟
هل لكل مجال معرفي أسباب وجوده ولا يمكن أن يعطي أكثر بما تسمح به مقومات كل مجال في المكان والزمان؟هل بالفعل هناك فرق بين المتعلم مديني وآخر قروي وهل للظروف المكانية والحياتية والاجتماعية عم ما دور في هذا الاختلاف؟

4-   ما القيمة الفلسفية بالنسبة للتلميذ حين يقف على أن عوامل سياسية ( المناظرة،الدعاية، الحجاج،النقد والدحض الذي كان يمارس في الآغورا بين مختلف الفعاليات.....) باعتبارها في الأصل قواعد اللعبة السياسية ، لتكون حافزا على ظهور نوع من التفكير سيسمى فلسفة، وستكون هي ذاتها قواعد الفكر الفلسفي في بداياته) إضافة إلى ظهور الكتابة ( وبالتالي ما مدى تأثيرها في تغيير العقليات...  إضافة إلى دور التجارة ودورها في عملية التجريد وما لها من تواصل مع باقي الشعوب ،إضافة إلى تمثل تقافات أخرى عبر ما تحققه التجارة....وعوامل أخرى تختلف أهميتها حسب اختلاف المقاربات.
        إذن هل هذه مجرد معلومات إخبارية أم يجب التعامل معها كمحفزات على التفكير باعتبارها عوامل أساسية في تغيير العقليات والسلوكيات؟.وهل كانت السياسة كما مارسها اليونانيون هي ذاتها السياسية في الحضارات الأخرى أو المعاصرة لليونانيين كالحضارة المصرية؟ هل بالفعل كانت الكتابة منتشرة بنفس التعميم لدى باقي الحضارات وهل كان لها نفس الدور عند اليونانيين؟ ما اللمسة التي تميز بها اليونانيين ليبدعوا التفكير الفلسفي؟وفيما تفيدنا هذه اللمسة في عصرنا الحاضرة وكيف تكون محفزا على التفكير؟

5-   هذه العوامل موجودة في العصر الراهن ومتوفرة بشكل واضح، فهل ساهمت في تغيير العقليات كأن تقضي على الخرافة والدجل وتؤسس للعقلنة والتحرر من الأساطير؟ وما مبررات الحاجة إلى الفلسفة وهل  دراستها كافية لتملك فعل التفلسف؟ وما قيمة الإخبار الفلسفي إن لم يفتح الافاق للعدوى الفلسفية وممارسة فعل التفلسف؟

6-   إذن هل نحن بصدد إشكال العلاقة بين الفكر والواقع؟ وما طبيعة هذه العلاقة في الوقت الراهن؟ مثلا ما الاختلاف بين واقع المدينة وواقع البادية كأمكنة على عقلية وتمثلات ساكنيها؟هل يمكن نسخ التجربة اليونانية أم لكل عصر محددات لطريقة تفكيره وإعماله للعقل؟  مثلا هل ساعدت الثورة الرقمية في الارتقاء بالوعي الفلسفي والثقافي عموما؟علما أنها سهلت ولوج مواقع تنشر المعرفة بكل ألوانها وصنوفها وتتيح فرصة الارتقاء بالوعي والسلوك أم حدث العكس، ولماذا؟ أين تكمن المشكلة؟

7-   في ظروف جد محدودة أنشأ اليونانيون أنساقا فلسفية جد معقدة، ولكن الألفية الثالثة تسمح بكل شروط الارتقاء لكن لم ينتج المفكرون في ظروفهم الراهنة مثل أنساق فلسفية زاد عمرها عن ستة وعشرين قرنا ولا زالت تُدهشنا ؟ لماذا؟ وهل تصح هذه المقارنة؟ لماذا لازالت الفلسفة السقراطية والأفلاطونية والأرسطة وألأبيقورية والرواقية....تشع فلسفيا وتُبهرنا وتحثنا على التفكير بالرغم من أن عوامل نشأتها زالت وبقي فكرها يشع فلسفة من دون كلل؟ هل المشكلة في فكرنا أم في واقعه ام أن القدامى لم يتركوا لنا فرصة لصناعة السؤال الفلسفي في ظرفيتنا الراهنة ؟
          من المطلوب أن يكتب المتعلم تقريرا منزليا يحلل فيه مدى استفادته من نشأة الفلسفة وما شروط ميلاد فكر وما مقتضيات إشعاعه......

      هذه عينة من التساؤلات التي من شأنهالا أن تخلخل بعضا من تمثلات المتعلمين حول نشأة الفلسفة من خلال طبيعة علاقة الفكر بالواقع وبالتمرحل الزمني للفكر وباحتفاظه على وهجه.