ما مُقتضيات حضور رهان تدريس الفلسفة في الإنشاء الفلسفي؟

 ما مُقتضيات حضور رهان تدريس الفلسفة في الإنشاء الفلسفي؟

لكن بأية خلفية يتم بناء درس فلسفي؟

   أزعم بوجود تكامل بين بناء درس فلسفي وأجرأة مقتضياته في الإنشاء الفلسفي .تحدثتُ في سياقات مختلفة عن مقتضيات بناء درس فلسفي، وسأحاول التداول في شروط الانتقال من الدرس الفلسفي إلى الإنشاء الفلسفي من خلال مطلب إعادة ترتيب المقروء وفق مطلب إشكالات الصيغ الثلاث، مع استحضار الروح الفلسفية والتوجيهات التربوية باعتباره الناظم الوطني للدرس والإنشاء من دون الدخول في تقويم المنهاج وبيان مناقصه وهذا موضوع آخر، لكن موضوعنا التركيز على المتعاقد عليه وطنيا بالرغم من بعض النشاز الممارس من بعض المدرسين كما سيتبيّن لنا لاحقا.

    لهذا أقترح بعض القضايا كمشروع يمكن إغناؤه من خلال النقاش في أفق تجاوز آفة المطالبة بمنهجية جاهزة تكون على حساب ممارسة المترشح والتلميذ للتفلسف كما تزعم الأطر المرجعية، ونعيد التساؤل هل الذين يقررون الصيغ الثلاث مع دليل التصحيح يحترمون روح الأطر المرجعية التي تزعم احترامها للروح الفلسفية وروح الحداثة والكونية....إلخ

    من المطلوب أن يكون المترشح على بيّة من رهانات المجزوءات المقررة في الثانية بكالوريا مع استحضار بعض الدعامات المعرفية والمنهجية من مجزوءات الأولى بكالوريا والجذع المشترك.وعادة ما يتم اقتراف خطأ قاتل بتهميش بعض إشكالات المرحلتين السابقتين والتي من شأنها كما سأبين لاحقا إضاءة بعض إشكالات مجزوءات الثانية بكالوريا.

 الحلقة الأولى : مقتضيات بناء درس فلسفي 

كنموذج :مجزوءة الوضع البشري

   لماذا مجزوءة الوضع البشري ؟ على ماذا تراهن ؟ وما المطلوب مني الوعي به مهما كان مطلوب الامتحان الوطني من خلال صيغه الثلاث؟هل من تعاضد بين هاته المجزوءة ومجزوءات الطبيعة والثقافة والإنسان والفاعلية والإبداع؟ أم مجزوءة الوضع البشري مفصولة عن كل الإشكالات التي تمّ التفكير فيها في مجزوءات السنتين السابقتين؟ هل لدي وعي باستراتيجية التكامل والتعاضد بين كل مجزوءات المقرر الدراسي عبر سنواته الثلاث؟

   من جهة أخرى، ما سبب ومبررات وجود مفاهيم ضمن المجزوءة، مفهوم الشخص والغير والتاريخ؟ وأيضا ما سبب ومبررات وجود ثلاث إشكالات ضمن المفهوم الواحد ؟ وما مبررات الإنتقال من مجزوءة إلى مجزوءة أخرى؟ وما مبررات إمكانية وضع مطلب يجمع بين إشكالين من مجزوءتين أو أكثر؟ السؤال هل مدرس ومدرسة الفلسفة يأخذان بعين الاعتبار هذا البعد أو الخلفية الاستراتيجية لحظة بناء الدرس ولحظة التمرين على الكتابة الفلسفية في التجربة الفصلية؟

   أزعم حين يكون التلميذ / المترشح مُدركا للتعالق الميكرو- موضوعاتي داخل المجزوءة مع الماكرو- موضوعاتي من خلال تعاضد المجزوءات والربط التجاذبي/ التعاضدي بين رهاناتها وقصديتها- إلى- مساءلة مختلف طرائق انوجاد الإنسان في علاقته بذاته والغير وبالعالم الطبيعي ؟ انوجاد إشكالي، ليس فقط بحجة اختلاف الفلاسفة وغيرهم من العلماء على مستوى طبيعة الأسئلة والمقاربة المفاهيمية والحجاجية وتعدد مرجعياتهم...بل أيضا على مستوى، وهذا هو الأهم ،بناء تمثل فلسفي خاص بالتلميذ وهو يُصاحب الفلاسفة لا ليُعيد ما قالوه وما طرحوه، بل توظيف مواقفهم، مع احترام سياقاتها وحدودها، في مطلب فلسفي قد يكون مستحدثا وجديدا، لتُترك فرصة التفلسف للتلميذ عبر إنتاج خطاب فكري يتحمل هو مسؤولية إبداعه .وهذا هو رهان الامتحان في رحاب الفلسفة، لكن شريطة ،أيضا، أن تكون صيغ الامتحان الوطني في انبنائها وعمقها الإشكالي محفّزة للتلميذ/ المترشح على التفلسف وعلى حرية الكتابة الفلسفية باحترام مقتضياتها كما تعرّف عليها في الجذع المشترك : لماذا التفلسف؟ وما معالم التفكير الفلسفي ونمط اشتغاله؟

    هنا مع الأسف يتم الخلط بين نمط اشتغال التفكير الفلسفي و" المنهجية التقنية " في كتابة إنشاء فلسفي. يجب أن تخدم المنهجية التقنية رهان ونمط مميزات التفكير الفلسفي وليس العكس.من هذا المنطلق يعود الحديث عن النمطية والاجترار والغش...غير ذي معنى في رحاب التفلسف كتجسيد للروح الفلسفية ، والتي يجب أن تكون حاضرة في كل لحظات بناء الدرس، والتي تتعارض مع الإملاء وتقديم وصفات جاهزة  تتناقض مع مطلب احترام مقتضيات التفكير الفلسفي.أزعم أن التنكّر لهذه الخاصية الفلسفية والتي تم تأسيسها في الجذع المشترك كأرضية ومرجعية لكل إشكالات المجزوءات اللاحقة والتي من المفروض أن تحترم مقارباتها الرهان الفلسفي كما تعرّف عليها التلميذ في مجزوءة الفلسفة باعتبارها دستورا فلسفيا تم التعاقد عليه ويجب أجرأته في كتابات ومناقشات التلاميذ والتلميذات.
   أزعم أن رهان مجزوءة الوضع البشري هو التفكير في محددات وشروط وجود الإنسان في بعده الذاتي والجماعي والزمني.الإشكال المطروح ، لماذا يعترف الفلاسفة وباقي المفكرين بهذا الرهان لكن يختلفون في تحديد مُقتضياته ومآلاته وشروط إمكانه وتمرحله كلما استجد مستجد؟سنلاحظ أن هذه المقتضيات المحددة للوجود البشري هي ذاتها ما يتميز بها الإنسان ، لكن فهمها لدى الفلاسفة يختلف ضمن قاعدة الأساسي والثانوي ( كما سنرى في إشكال أساس الهوية مثلا بين جون لوك وشوبنهاور وديكارت وفرويد ( بالرغم من أن هذا الأخير يتحدث عن الشخصية وليس الشخص، ولكن من الممكن توظيف موقفه ضمن إشكال أساس الهوية)
أتساءل هل القضايا الثلاث ضمن مفهوم الشخص تقرّ مبدئيا بحقيقة الشخص باعتبار حيازته على هوية وقيمة وأن يكون حرا؟ بمعنى أن من شروط وجود الشخص كقضية فلسفية وجودية أن تتحقق له تلك المقتضيات الثلاث؟ السؤال هل من فيلسوف يرفض هذه المحددات لما يجب أن يكون عليه الشخص؟وما هي ممكنات أخرى محددة لمفهوم الشخص غير التي يقترها البرنامج الفلسفي؟ إذن أين الإشكال؟

     أعتقد هذا ما يفسر أن الشخص رتبة في الوجود غير معطاة ، بل تتطلب شروطا معقدة يرتقي إليها الإنسان من كونه بداية مجرد كائن ضمن مملكة الكائنات المتنوعة، إلى كونه فردا ضمن جماعة لا يعدو أن يكون مجرد رقم أي عينة ضمن جنس محدد،و أخيرا يرتقي إلى مفهوم الشخص بحيازته هوية وقيمة وأن يكون حرا.

    إذن يعترف المفكرون ضمنا بأن الشخص حامل لهوية تجعل منه كائنا فريدا في الوجود.لكن لماذا اختلف المفكرون في تحديد مقتضيات هاته الهوية من منطلق الإشكال، نعم من مقتضيات الوصول إلى مرتبة الشخص أن تكون له هوية، لكن اختلفوا في ما أساس هذه الهوية سواء من خلال طبيعة الإنسان الذاتية أو من خلال معطيات خارجية تشرط وجوده وهويته وانوجاده.

هذه الرهانات والوعي بها هي التي تُيسّر للتلميذ والتلميذة التعامل النقدي مع مواقف الفلاسفة وأطروحاتهم المعبرة عن منظوراتهم لإشكال أساس الهوية.وكيف يمكن للتلميذ أن يستفيد ويستثمر هذا الاختلاف والتعدد، ويبني تصوره الخاص من خلال تجريب هذا الاختلاف على ذاته، وما الأطروحات التي أقنعته بأن له هوية على هذا الأساس وليس أساسا آخر. يستتبع هذا التجريب تبني بنية مفاهيمية وحجاجية تدعم اختياره واقتناعه الشخصي المدعم والمبرر بإعادة عقلنة اختلاف المفكرين كي يجد له مكانا ضمن هذا الاختلاف.ومطلوب منه تبريره وإقناع الغير باختياره هذا. هذا الربط بين الفلسفي واليومي للتلميذ هو رهان فعل التفلسف حين يتورط التلميذ في أن يجد له مكانا ممكنا داخل العائلة الفلسفية ، وليس متفرجا أو ناسخا أو ملفقا لمواقف من خلال عنعنة ببغائية تمنع عنه الحق في التفلسف، ومطلوب من المصحح أن يراعي هذا الحق ويتخلص من فوبيا الخروج عن الموضوع علما أن هذه الظاهرة غريبة على الفلسفة،لأن المطلوب متعلق ببناء نقدي لمشكل فلسفي وليس باستعراض مواقف جاهزة أملاها عليه مدرسه أو استقاها من تاريخ الفلسفة..

     لا أنكر أن هذه الاستراتيجية معقدة ويتطلب تطبيقها الوعي برهان المنهاج  لحظة بناء الدرس الفلسفي وربطها مقتضيات الإنشاء الفلسفي باعتباره تمرينا فلسفيا يحرّب فيه التلميذ قدرته على التفلسف وليس كما يشاع استظهار مواقف فلسفية جاهزة.وبالتالي يكون الأنشاء الفلسفي تتويجا لمسار تعلمي مطلوب من التلميذ التمكن من معرفة شروط التفلسف ومتطلبات الكتابة الفلسفية، وهذه الأخيرة لازالت لم تنل حظها من التنظير والبحث الفلسفي والبيداغوجي بالرغم من وجود بعض المراجع الجيدة لكنها مع الأسف مُهملة من طرف مدرسي ومدرسات الفلسفة بسبب ضحيتهم وبمعية تلامذتهم لصور نمطية عن الإنشاء الفلسفي.والحالة هذه لا يجوز الفصل بين تمثل الإشكالات الفلسفية التي يطرحها البرنامح الفلسفي والإنشاء الفلسفي باعتباره المعيار الحقيقي لتجاوب المتعلمين مع تدريس الفلسفة.

    إذن كيف فكّر وأشكل الفلاسفة قضية الهوية، وكيف برروا أن هذا المكون الإنساني هو أساس الهوية الشخصية وليس مكونات أخرى بالرغم من اعتراف الفلاسفة بوجودها لكن كل مفكر يرى أن هذا المكون أساسي وغيره ثانوي، والعكس بالعكس لدى مفكرين آخرين.وغالبا ما يتم ارتكاب خطأ بيداغوجي حين يتم تجاهل المتعلمين لحظة الانتقال من موقف لوك إلى موقف شوبنهاور من دون إشراك المتعلمين في تقييم موقف جون لوك ضمن سياقه الفلسفي وهل من إمكانية لتقبله في السياق المحلي وخاصة في جانب ما يترتب عن موقف لوك من الاعتراف بالعينية التي تشهد عليها الذاكرة،ومن ثمة تحمل المسؤولية كمدخل للمحاسبة.وهل من إمكانية لاستدماج هذا الموقف كمطلب حقوقي يدفع المتعلم إلى الوعي بأهمية تاريخ الشخص مادام هو هو، كيف يؤسس مستقبله على الراهن تفاديا لمحاسبة في المستقبل لأنه سيكون هو هو في المستقبل إن ارتكب ما سيجعله مذنبا في الوقت الذي تقتضي العقلانية الفلسفية العيش بأقل الخسائر وتفادي الأخطاء القاتلة.

   نفس الشيء بالنسبة لمطلب القيمة باعتبارها من محددات وجود الشخص.ما هي هذه القيمة وعلى أي أساس ومرجعية تستند، وكيف يتصور التلميذ نفسه داخل نقاش الفلاسفة حول من أين يستمد الشخص قيمته، وما مدى استقلال التلميذ في تبني مرجعية غير التي تم طرحها؟ وهل للتلميذ موقف حول مصدر آخر للقيمة بشرط المحاججة عليه وبنائه بناء نظريا،أو يقدم حججا ( ليست حجج الفيلسوف) على منظوره لمصدر قيمة الشخص من خلال تفاعل المحلي مع الكوني، وحتى لا يطمس الكوني خصوصية الفضاء الخاص للمتعلم من دون القطع مع المشترك الإنساني.والحقيقة هذه معضلة فلسفية لم تنل حظها من النقاش في البرامج الفلسفية العربية باستثناء التجربة التونسية التي فكرت في إشكال " الخصوصية والكونية" وهي تُطرح بحدة ضمن إشكال قيمة الشخص، ولكن مع مراعاة مرحلة المراهقة التي يمر منها المتعلمون والتي تسمح في حدود معينة، وهم قيد التشكّل القيمي، بتنمية قدراتهم العقلية والوجدانية والسلوكية في تمثل أهمية القيمة في تكوين الشخص الوجودي..

    أما بخصوص شرط الحرية، هناك مفارقة، فالمفروض حسب رهان مفهوم الشخص أن الحرية شرط ضروري لاستكمال الشرط الإنساني، بمعنى من يفتقد إلى الحرية ليس شخصا (كما كان الأمر لدى الأسياد والعبيد في المجتمع اليوناني إبان ذروة النشاط الفلسفي ، وإن وجب عدم إسقاط ظروف الراهن على الماضي).لكن يتم تعويم هذا الإشكال في المواقف المتباينة للفلاسفة والسقوط في أسطورة الأطروحة وضدها، مع أن المطلوب الدفاع عن الحق في الحرية كضرورة تميز الشخص عن الحيوان.لكن المشكل التقليدي يتمثل في منهجية جدلية تقليدية عقيمة تنبني على الأطروحة ونقيضها ، بحيث يكتفي التلميذ بترديد المواقف المتعارضة، وينسى أن المطلوب كيف يواجه الشخص الضرورة ليحقق تحرره؟ فالإشكال الحقيقي هو: ما هي الشروط التي تمكن الشخص من التحرر من الضرورة من دون وهم تجاهلها أو نكرانها؟فإذا فقد الإنسان حريته بخضوعه للضرورة لا يسمى شخصا، وهنا يتم التوظيف السيّئ لموقف سبينوزا الذي يظهر من خلال إحدى النصوص المفصولة عن سياقها أنها ضد حرية الإنسان، ومفهومه للحرية يختلف في بعده الوجودي مع بعده السياسي . . يقول سبينوزا :" لا يوجد بشر يُريد أن يفعل إلاّ ما قدّر الله منذ الأزل ." " ...ليس في العقل الإنساني إرادة حرة..."  كما يقول في سياق آخر " غاية الدولة هي الحرية" كما قال في نفس السياق " " على أنه يظل من الصحيح دون شك، أن من الأنفع كثيرا للناس أن يعيشوا طبقا لقوانين عقولهم ومعاييرها اليقينية

 .    ولهذا وجب الانتباه إلى سياقات استعمال بعض المواقف السبينوزية وربطها بسياقاتها حتى لا تبدو متناقضة. لا أعتقد أن سبينوزا ينتصب ضد حرية الإنسان كمبدأ بل يرفض التنكر للضرورة في بعدها الميتافيزيقي ضمن موقفه الفلسفي المتعلق بوحدة الوجود في علاقتها بالأسباب الخارجية والوعي بها هو الذي يحقق فعل التحرر من دون التنكر للأسباب الخارجية. ولهذا يجب أن ننتبه إلى الإشكال لا يتعلق بالبحث في مواقف الفلاسفة وكأن التلميذ مطالب بالتأريخ لمواقفهم ،بل المطلوب استثمارها في معالجة إشكال مطلوب من التلميذ مواجهته باستثمار مواقف الفلاسفة فيما يراه هو موقفه من الإشكال، هذا هو رهان التفلسف.ما هي الضرورات التي تواجه المتعلمين وكيف التحرر منها؟ هنا يتم غرس الوعي النقدي في المتعلمين، مواجهة الضرورة بمعرفة حقيقتها والدفع بالتحرر منها دون ادعاء عدم وجودها، وهذا نقاش واجهه أيضا  ابن رشد في جداله مع مواقف التجويز ( ويذكر مدرسو الفلسفة أن إحدى البرامج الفلسفية السابقة طرحت هذا الإشكال في الفكر الفلسفي الإسلامي)

     كان هذا بعضا من النبش في إمكانية إعادة ترتيب الواردات الفلسفية الفصلية بالعلاقة التعاضدية من صادرات التلميذ والتلميذة بمفهمتهما الشخصية لمطلوب الامتحان والمحاججة على موقفهما كما يحاجج الفلاسفة على مواقفهم.وهذا هو رهان المنهاج.نقرأ في الصفحة 3 من التوجيهات التربوية ما يلي " ...إتاحة فرصة الرشد الفكري والنضج الوجداني لتلميذ الفلسفة وممارسة التفكير المستقل... وممارسة اتخاذ القرار بحرية واختيار...وتعلم التحرر من سلبية التلقي ...وتعلم الشجاعة في استخدام العقل وفي التعبير عن الرأي المدعوم بحجج.."

      إذا لم تتجسد هذه الخصائص الفلسفية في الإنشاء الفلسفي فما قيمة درس فلسفي إلقائي وحفظي من دون اجتهاد التلميذ في فكّ شفرات إشكال ربما لم يسبق له أن تعرّف عليه في الفصل لكن له كل العدد الفلسفية في الإبداع والاجتهاد.

الحلقة الثانية الانتقال إلى الإنشاء الفلسفي.

يتبع