مدرسو الفلسفة وإشكال حدود الإطلاع على الأطر المرجعية بالقدرالكافي والنقدي.

مدرسو الفلسفة وإشكال حدود الإطلاع على الأطر المرجعية بالقدرالكافي والنقدي.

بعض الاشكالات للتفكير: هل الإشكال في تقنيات تدريس الفلسفة أم أيضا في الاختيارات والتوجهات التربوية العامة؟

 من القضايا المسكوت عنها، قضية مدى إطلاع مدرسي ومدرسات مادة الفلسفة على ثلاث مرجعيات أساسية متعاضدة تُسطّر استراتيجية تدريس مادة الفلسفة وبقية المواد الدراسية: الميثاق الوطني للتربية والتكوين، الكتاب الأبيض، منهاج الفلسفة ولواحقه من الأطر المرجعية المحددة لطريقة ورهان تدريس الفلسفة والمذكرات المنظمة للتقويم.

 السؤال،ما مدى أهمية الإطلاع على هاته المرجعيات بنفس قدر الإطلاع على تاريخ الفلسفة والمناهج الفلسفية في التدريس،وبالتالي هل انتقاد تدريس الفلسفة مرتبط أيضا بقراءة نقدية لهذه الاطر المرجعية؟

من خلال تجربتي الطويلة في الإرشاد التربوي، وقفتُ وبكل موضوعية على بعض قصور اطلاع عدد من مدرسي ومدرسات مادة الفلسفة على مختلف الأطر المرجعية، بحيث كان الاهتمام منصبا بالأساس على المضامين المعرفية وتقنيات التدريس من دون خلفية تأطيرية واضحة تحكمها الاطر المرجعية، على الأقل في حدودها الدنيا، والتعامل معها بما ينسجم مع الروح الفلسفية وهذه من مسؤولية مدرسي الفلسفة بالرغم ما بقال عن إكراهات مأسسة تدريس الفلسفة كمادة دراسية.

لقد ساهم في تحديد معالم الكتاب الأبيض أساتذة يُشهد لهم بالكفاءة(أسماؤهم واردة في النموذج أسفله )، كما ساهموا في الميثاق الوطني للتربية والتكوين ولواحقه المتممة أو المُحيّنة.وقد قيل الكثير عن رهان الميثاق بالرغم من أنه كان صريحا وواضحا في تبنيه الروح اللبيرالية ذات المرجعية الرأسمالية بمنظور ورؤية المؤسسات الدولية المتحكمة في السياسات والاقتصادات العالمية والتي تنسجم مع سياسة الحكومات التابعة لهذه الجهات  وفي شتى المجالات والمنظونة التعليمية جزء من هذه المجالات. ولكن هذا لا يعفي من الإطلاع على هذه المرجعيات حتى يمكن الوقوف على مراميها وأهدافها وهذا يسمح ،في حدود معينة، بأخذ الحيطة والحذر ضمن الهوامش المسموح بها لحظة الاجتهاد دفاعا عن الفلسفة.

    لهذه الاعتبارات أقدم نموذجا من الكتاب الأبيض، لكن قبل هذا أبدأ بنموذج من فقرة مهمة من التوجيهات التربوية  2007 الخاصة بمادة الفلسفة والتي يغفلها أو يتجاهلها مدرسوا ومدرسات مادة الفلسفة .نقرأ في التوجيهات التربوية الصفحة 6 تحت عنوان:

4.2- الفلسفة والعلوم الدقيقة والإنسانية.

  فيما يخص العلاقة التي لا محيد عنها بين الفلسفة والعلوم الدقيقة والإنسانية في المنهاج الجديد للفلسفة، تم الحرص على إعطاء الأولوية للفلسفة، وجعل العلوم الدقيقية والإنسانية مجالات للتناول الفلسفي.كما تجنب إحضار هذه العلوم بصفتها الوضعية المتخصصة، تفاديا للخلط والاجتزاء والاختزال والصعوبات المتأتية من متطلبات التخصص والإحاطة بالمضامين والمفاهيم العلمية الدقيقة والإنسانية، وحفاظا على وحدة التكوين الفلسفي العام للتلاميذ.لذلك فإن  العلوم الدقيقة والإنسانية حين تحضر فإنما تحضر بنتائجها كسند للتفكير الفلسفي في قضايا وإشكالات مشتركة بينها وبين هذه العلوم،أو تحضر كموضوع للتحليل النقدي الفلسفي، حيث يتخذ التفكير صورة الإبستمولوجا."

كنتُ أسأل عددا من المدرسين عن هذه الفقرة واعترفوا بعدم معرفتهم بها، لحظة تحليل إشكالات يحضر فيها فرويد أو أنشتاين أو باشلار أو دوركايم أو كلود بيرنار أو توماس كون...وغيرهم من علماء ومفكري العلوم الدقيقة والانسانية، بحيث يتحول التحليل لهذه المرجعيات العلمية إلى التعريف بها لذاتها وليس وليس كسند للتفكير الفلسفي في قضايا وإشكالات مشتركة بين الفلسفة والعلوم الدقيقة والإنسانية.

   السؤال هل يتجاهل مدرسو مادة الفلسفة الأطر المرجعية في التدريس ، ويتم الاعتماد فقط على تلقين المضامين الفلسفية التي تحضر عادة في شكل أطروحات مختصرة ونمطية،أم يتم الاطلاع على تلك الأطر المرجعية  ويوازنون بينها وبين مسؤوليتهم في الوفاء للتفكير الفلسفي ومقتضياته،؟ لكن هل يتنكر الكتاب الأبيض والمنهاج للروح الفلسفية؟ لماذا يتم تجاهل أن الفلسفة المدرسية محكومة بإكراهات المؤسسة؟ وما حدود حرية مدرسي الفلسفة في تجاوزها وفاء لرهانات الفلسفة على الاقل في صورتها التي أسسها سقراط؟وفي حالة تجاوزها ما البديل وما مدى مشروعيته خاصة إذا تعلق الأمر بالمزاجية والنزعة الفردية في التدريس.؟!!
عادة ما يتم انتقاد الدرس الفلسفي لكني لم أجد بين ثنايا تلك الانتقادات تقييما نقديا  للأطر المرجعية المختلفة، وما يؤسفني حقا هو موضة التنقيص من الدرس الفلسفي من قبل مدرسين باحثين يشهد لهم بالكفاءة،علما أن المنتقدين من الثانوي التأهيلي والجامعي يمارسون التدريس، وقليل منهم من ركّز على تجويد الدرس الفلسفي بدل الوقوف عند الانتقاد..من من الباحثين في الفلسفة لا يمارس التدريس؟ وكيف يدرس الفلسفة ومادام ينتقد وضعية الدرس الفلسفي أكيد يدرسون بغير ما ينتقدوه، فهل نشروا تجربة البديل بدل التشخيص؟ وهذه مفارقة بالرغم من أن بعض انتقاداتهم صائبة ولكنها تروم التشكيك في الدرس الفلسفي والحط من قيمته ومن قيمة العدد البيداغوجية والديداكتيكية وكأني بهم يسوّقون للنقد لاسباب شخصية وأخرى تجارية،علما أن تدريس الفلسفة بالثانوي التأهيلي هي، في قصديتها ورهانتا، من أجل الاستئناس وليس التلاميذ متخصصين في الفلسفة، وهذا يجرنا إلى خلفيات السكوت عن مشكلات تدريس الفلسفة بالجامعة ، وما يحكيه طلبة الفلسفة من أن طريقة تدريس الفلسفة في كليات الآداب تتعارض من الروح الفلسفية( الإلقاء والتلقين...الدرس المحاضراتي من دون تفاعل)،ويكتشفون هذه الحقيقية  حين يمارسون تدريس الفلسفة بالثانوي التأهيلي،إضافة إلى اكتشاف فقرهم البيداغوجي والديداكتيكي..

  لهذا أقترح عليكم مقتطفا من الكتاب الأبيض في أفق الوقوف على مختلف رهانات وجود الدرس الفلسفي في المنظومة التعليمية كبقية باقي الدروس الأخرى، وفي حالة تغيير هذه الرهانات أو تحيينها يكون مدرسو الفلسفة على بينة من الأمر.

 لهذا أقترح تقييم الأطر المرجعية وتقديم اقتراحات بشأنها،ومدرسي مادة الفلسفة على أبواب تغيير أو تحيين المنهاج والبرنامج الفلسفي.وأتمنى أن يتم إشراك مدرسي الفلسفة بالثانوي أيضا  بدل الاقتصار على أكاديميين كثير منهم يجهل خصوصية تدريس الفلسفة بالثانوي التأهيلي ومنهم من لم يسبق له تدريس الفلسفة بالثانوي التأهيلي.

الكتاب الأبيض

الاختيارات والتوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية	الجزء
	1

© لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي

ربيع الأول 1423 يونيو 2002

كلمة السيد وزير التربية الوطنية

تعتبر وزارة التربية الوطنية المناهج التربوية في آن واحد مرآة لمشروع المجتمع المغربي، ومحاولة لاستقراء الحاجات المستقبلية لهذا المجتمع من جميع الزوايا الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية، وبعلاقة مع الأبعاد المحلية والجهوية والوطنية والدولية لهوية مواطن اليوم والغد، المطالب بالتفاعل مع مختلف المتغيرات المجتمعية، ورفع التحديات التي تفرضها، داخلية كانت أم خارجية، على الأفراد وعلى مكونات المجتمع. بهذا المعنى، يتضح أن المناهج التربوية ليست مجرد تشكيلة من المواد الدراسية، بل استراتيجية تربوية وفرضية تدخل في إصلاح النظام التربوي. ولا شك أن مراجعة المناهج التربوية بهدف تحسين مواءمتها مع المنتظرات الملحة الحالية للمجتمع ليست كافية، لذا حرصنا على أن ترتكز هذه الاستراتيجية التربوية على أكبر قدر ممكن من المعطيات حول تطلعات المجتمع المغربي في كل المجالات، على الأقل خلال العشرية الحالية، وأن يعتمد على تعدد المتدخلين وتنوع مجالات تخصصهم واهتماماتهم لبلورتها، وعلى الاستشارة الواسعة لاختبار نتائج أشغال هؤلاء المتدخلين. حرصنا على هذا لتوفير ضمانات النجاح لهذه الاستراتيجية، رغم معرفتنا بما يحيط عادة استقراء الحاجات المستقبلية للمجتمع المغربي من اختلاف في الرأي وفي المرجعيات والمقاربات، وبالصعوبات التي يسببها عادة تعدد المتدخلين وتنوع مجالات تخصصهم واهتماماتهم، ومعرفتنا بما يمكن أن يحيط بمفهوم الاستشارة من لبس وسوء فهم.

وعلاوة على الصعوبات المرتبطة بتعدد المتدخلين، وتنوع مرجعياتهم الفكرية لقراءة دينامية النظام التربوي، واستيعاب مبادئها المنظمة، لا بد أن يصطدم مخططو المناهج التربوية بصعوبات موضوعية منها صعوبة حصر المتغيرات الداخلية والخارجية التي تتحكم في دينامية تطور المجتمع في مختلف المجالات، وصعوبة التنبؤ بكل ما يمكن أن يحدث من ظواهر مؤثرة على هذه المجالات، وصعوبة تغيير المناهج جملة وتفصيلا في أي وقت لأسباب لا تتحكم فيها وزارة التربية الوطنية وحدها.

وعندما يتعلق الأمر بثنائية الثابت والمتغير في القيم التي ينبغي أن تؤطر المناهج التربوية، غالبا ما تختلط بعض المرجعيات، التي فرضتها ظروف معينة في زمن معين من طرف مكونات مجتمعية أو هيآت معينة ، مع القيم المرجعية الوطنية الثابتة للمجتمع المغربي التي تسمح بتحديد الأولويات وترتيبها، وتؤطر بالتالي استقراءات حاجات المجتمع المستقبلية التي يلزم أن تنبني عليها المناهج التربوية.

وأمام هذه الصعوبات، كان لا بد  من اتخاذ احتياطات يمكن إجمالها، من جهة، في توسيع الإشراك إلى مختلف الهيئات التربوية وإلى فعاليات علمية وتكنولوجية وفنية واقتصادية من داخل نظام التربية والتكوين ومن خارجه بهدف اختبار المرجعيات النظرية، والمقاربات التربوية، ومنهجيات استقراء حاجات المجتمع المستقبلية، وتصورات الاستجابة لها من خلال المناهج التربوية، ثم من جهة أخرى، في عرض مشاريع المناهج التربوية الناتجة عن هذا الإشراك الموسع على متدخلين آخرين من الهيئات التربوية والمستفيدين من خدمات نظام التربية والتكوين، ومن المجتمع المدني وخاصة الشركاء التقليديين والمحتملين لمصالح وزارة التربية الوطنية والمؤسسات التعليمية بهدف اختبار جدواها وفعاليتها وواقعيتها وقابليتها للإنجاز.

انطلاقا من هذا التصور للمناهج التربوية في علاقتها بوظائف نظام التربية والتكوين وبدينامية المجتمع المغربي، ولما يحيط إعدادها أو مراجعتها من صعوبات وإكراهات، وللضمانات التي من شأنها أن تجعلها ثابتة الصلاحية ومستوفية لمختلف المجالات التربوية ومجالات المعرفة والتكنولوجيا ومستجيبة لمنتظرات القطاعين الاجتماعي والاقتصادي، ترى وزارة التربية الوطنية أن إمكانية التحكم في استمرار مواءمة المناهج التربوية الجديدة مع متطلبات المجتمع في مجال تكوين الرأسمال البشري تستوجب، من جهة، الإبقاء على مراجعة المناهج مفتوحة من خلال إخضاع تنفيذها للتتبع والتقييم بكيفية مستمرة، وإدخال التصحيحات اللازمة كلما دعت الضرورة إلى ذلك، ومن جهة ثانية، توخي اليقظة تجاه تطور المناهج التربوية للدول الشريكة، خاصة في مجال المعرفة والتكنولوجيا والمجالات موضوع الشراكة مع هذه الدول لأن أنظمتها التربوية أصبحت عبارة عن شبكة أنظمة منفتحة بعضها على بعض، ودائمة التفاعل فيما بينها.

وإذا كانت المناهج التربوية بلورة لاستراتيجية تربوية للوزارة، فإنها مجرد فرضية للتدخل في الإصلاح التربوي تحتاج إلى إجراءات ممهدة وأخرى مساعدة في مجالات استكمال تكوين الأطر التربوية في الخدمة، والتكوين الأساسي للأطر التربوية الجديدة، وتجهيز المؤسسات بالوسائل التعليمية والديداكتيكية اللازمة، وتحتاج بالأساس إلى تعبئة المدرسين والمفتشين وأطر التوجيه التربوي وانخراطهم في الإصلاح، وإلى تجنيد أطر الإدارة التربية للمؤسسات التعليمية.

عبد الله ساعف

عناصر من فلسفة التربية المعتمدة

أعضاء لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية: 48 عضوا احمد الريسوني.. احمد السطاتي.. احمد بوكوس.. امحمد ساكو.. امينة لمريني الوهابي.. حسن أمزيل.. الحسين سحبان.. حماني أقفلي.. حورية بنيس.. خلا السعيدي.. رضا احمد الشامي.. سعاد الكرافس.. سليم رضوان.. الطيب الشكيلي.. الطيب بناني.. عبد الرحيم السجلماسي.. عبد الرحيم الهاروشي.. عبد السلام الشدادي .. عبد القادر سرسي.. عبد الكبير الخطيبي.. عبد اللطيف بنشريفة.. عبد اللطيف حرتوت.. عبد اللطيف كمال.. عبد الوهاب بنعجيبة.. عثمان بنجلون.. العربي المساري.. عمر بن بادا.. كريم الزاز.. لحسن مادي.. مبارك ربيع.. محمد أمين النزاري.. محمد ابريك.. محمد الرزكي.. محمد الطوزي.. محمد القاسمي.. محمد الناصري.. محمد برحيل.. محمد بنيس.. محمد جسوس.. محمد شبعة.. محمد عباد.. محمد علال سيناصر.. محمد يسف.. محمود بالحسين.. المختار عنقا الادريسي.. منير عبد الحق.. نور الدين الصايل.. نور الدين العوفي.

الوثيقة الإطار للاختيارات والتوجهات التربوية

تقديــــم

استحضرت اللجنة المكلفة بإعداد الوثيقة المحددة للاختيارات والتوجهات التربوية في مجال مراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر جملة من المقدمات الكبرى التي وجهت عملها، وعينت الخلفية المرجعية الناظمة لكيفيات إنشائها وبنائها للمعطيات المتضمنة في هذه الوثيقة. ومن أبرز هذه المقدمات نشير بإيجاز إلى ما يلي: (1) تثمين أعضاء اللجنة للجهود الإصلاحية السابقة في هذا المجال، حيث يشكل مشروع الإصلاحات المرتقبة في البرامج والمناهج التربوية لبنة جديدة تضاف إلى مسلسل إصلاح وتطوير المجال التربوي في بلادنا؛ (2) الانطلاق من كون عمليات الإصلاح المنتظرة في مجال المناهج التربوية تكون أكثر فاعلية وأكثر نجاعة، عندما تعبر عن مقومات الذات التاريخية والحضارية، بمختلف ثوابتها ومتغيراتها، وتستوعب في الآن نفسه وبصورة تركيبية مبدعة مكاسب الحضارة المعاصرة؛ (3) الإيمان بمبدإ التغيير البيداغوجي المتدرج باعتباره الوسيلة الأنسب للتغلب على مختلف القضايا التربوية السائدة في نظامنا التربوي؛ (4) الاستجابة لمتطلبات المجتمع المعبر عنها في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، حيث شكلت النواظم الفكرية البيداغوجية والاختيارات التربوية دور الموجه المساعد على رسم الخطوط العريضة لمحاور ومعطيات هذه الوثيقة؛ (5) بناء تصورات وتوجهات عامة محددة لاختيار بيداغوجي، يرى ضرورة إصلاح مختلف أشكال الخلل الحاصلة في مستوى المناهج التربوية بوسائل وأساليب قريبة من ممكنات الفعل البيداغوجي المجدد والمتجدد، وذلك انطلاقا من رصيد التجربة التربوية المغربية منذ الاستقلال إلى اليوم.

وقد ترتب عن المبادئ والمقدمات آنفة الذكر الاختيارات والتوجهات الكبرى الواردة في هذه الوثيقة.

الاختيـارات والتوجهات التربويـة العامة

اعتبارا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فإن الاختيارات التربوية الموجهة لمراجعة مناهج التربية والتكوين المغربية، تنطلق من:

§    العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمـع، باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم الاجتماعي وعاملا من عوامل الإنماء البشري المندمج؛

§    وضـوح الأهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربية والتكوين، والتي تتجلى أساسا في:

-  المساهمة في تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم المغربي، تقوم على معرفة دينه وذاته، ولغته وتاريخ وطنه وتطورات مجتمعه؛

-  إعداد المتعلم المغربي لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر الإنساني في مختلف تمظهراته ومستوياته، ولفهـم تحولات الحضارات الإنسانية وتطورهـا؛

-  إعداد المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع المغربي وتطلعاته.

§  استحضار أهم خلاصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد الاجتماعي الوجداني، والبعد المهاراتي، والبعد المعرفي، وبين البعد التجريبي والتجريدي كما تراعي العلاقة البيداغوجية التفاعلية وتيسير التنشيط الجماعي؛

§    اعتماد مبدإ التوازن في التربية والتكوين بين مختلف أنواع المعارف، ومختلف أساليب التعبير (فكري، فني، جسدي)، وبين مختلف جوانب التكوين (نظري، تطبيقي عملي)؛

§    اعتماد مبدإ التنسيق والتكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية، لتجاوز سلبيات التراكم الكمي للمعارف ومواد التدريس؛

§    اعتماد مبدإ التجديد المستمر والملاءمة الدائمة لمناهج التربية والتكوين وفقا لمتطلبات التطور المعرفي والمجتمعي؛

§    ضرورة مواكبة التكوين الأساسي والمستمر لكافة أطر التربية والتكوين لمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج التربوية؛

§    اعتبار المدرسة مجالا حقيقيا لترسيخ القيم الأخلاقية وقيم المواطنـة وحقوق الإنسان وممارسة الحياة الديموقراطية.

ولتفعيل هذه الاختيارات، فقد تم اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية على الاختيار كمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين.

اختيارات وتوجهات في مجال القيـم

إنطلاقا من القيم التي تم إعلانهـا كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والمتمثلة فـي:

-  قيـم العقيدة الإسلامية؛

-  قيـم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية؛

-  قيـم المواطنـة؛

-  قيـم حقوق الإنسان ومبادئها الكونيـة.

وانسجاما مع هذه القيم، يخضع نظام التربية والتكوين للحاجات المتجددة للمجتمع المغربي على المستوى الاقتصادي والاجتماعي والثقافي من جهة، وللحاجات الشخصية الدينية و الروحية للمتعلمين من جهة أخرى.

ويتوخى من أجل ذلك الغايات التالية:

-   ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل روافدها؛

-   التفتح على مكاسب ومنجزات الحضارة الإنسانية المعاصرة؛

-   تكريس حب الوطن وتعزيز الرغبة في خدمته؛

-   تكريس حب المعرفة وطلب العلم والبحث والاكتشاف؛

-   المساهمة في تطوير العلوم والتكنولوجيا الجديدة؛

-   تنمية الوعي بالواجبـات والحقوق؛

-   التربية على المواطنة وممارسة الديموقراطية؛

-   التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول الاختلاف؛

-   ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة؛

-   التمكن من التواصل بمختلف أشكاله وأساليبه؛

-   التفتح على التكوين المهني المستمر؛

-   تنمية الذوق الجمالي والإنتاج الفني والتكوين الحرفي في مجالات الفنون والتقنيات؛

-   تنميـة القدرة على المشاركة الإيجابية في الشأن المحلي والوطني.

يعمل نظام التربية والتكوين بمختلف الآليات والوسائل للاستجابة للحاجات الشخصية للمتعلمين المتمثلة فيما يلي:

-   الثقة بالنفس والتفتح على الغير؛

-   الاستقلالية في التفكير والممارسة؛

-   التفاعل الإيجابي مع المحيط الاجتماعي على اختلاف مستوياته؛

-   التحلي بروح المسؤولية والانضباط؛

-   ممارسة المواطنة والديموقراطية؛

-   إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي؛

-   الإنتاجية والمردودية؛

-   تثمين العمل والاجتهاد والمثابرة؛

-   المبادرة والابتكار والإبداع؛

-   التنافسية الإيجابية؛

-   الوعي بالزمن والوقت كقيمة أساسية في المدرسة وفي الحياة؛

-    احترام البيئة الطبيعية والتعامل الإيجابي مع الثقافة الشعبية والموروث الثقافي والحضاري المغربي.

اختيارات وتوجهات في مجال تنمية وتطوير الكفايات

لتيسير اكتساب الكفايات وتنميتها وتطويرها على الوجه اللائق عند المتعلم، يتعين مقاربتها من منظور شمولي لمكوناتها، ومراعاة التدرج البيداغوجي في برمجتها، ووضع استراتيجيات اكتسابها. ومن الكفايات الممكن بناؤها في إطار تنفيذ مناهج التربية والتكوين:

-   المرتبطة بتنمية الذات، والتي تستهدف تنمية شخصية المتعلم كغاية في ذاته، وكفاعل إيجابي تنتظر منه المساهمة الفاعلة في الارتقاء بمجتمعه في كل المجالات؛

-   القابلة للاستثمار في التحول الاجتماعي، والتي تجعل نظام التربية والتكوين يستجيب لحاجات التنمية المجتمعية بكل أبعادها الروحية والفكرية والمادية؛

-   القابلة للتصريف في القطاعات الاقتصادية والاجتماعية، والتي تجعل نظام التربية والتكوين يستجيب لحاجات الاندماج في القطاعات المنتجة ولمتطلبات التنمية الاقتصادية والإجتماعية.

ويمكن أن تتخذ الكفايات التربوية طابعا استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا"
انتهى الجزء الخاص بالكتاب الأبيض.
**************************************************************************

الفلسفة في أصلها ضد أيّ أصل على أساسه يتم التدجين والتطابق والوحدة والتشابه.ومعذرة للفياسوف أفلاطون.