الفلسفة والتلميذ الجــديــــد.

الفلسفة والتلميذ الجــديــــد

عبد عبد العالي الحفيظي– بديع الزمان اليمني

( آسفي). 2005

1- التلميذ الفرنسي الجديد...

2- التلميذ المغربي يعرف بدوره تحولات مماثلة لتحولات نظيره الفرنسي....

    كثير من الأبحاث والدراسات الفلسفية والاجتماعية والنفسية والتربوية التي أنجزت في فرنسا، تلتقي في التأكيد على أن المدرسة أمام تلميذ جديد، وأن التحول الذي عرفه  هذا التلميذ في واقعه الجديد أصبح يفرض تأسيس بيداغوجيا جديدة؛ وهذا يرجع حسب ما ذهبت إليه هذه الأبحاث والدراسات إلى عدة اعتبارات   »من أبرزها ما يلي :

-       أن التلميذ الفرنسي الجديد اكتشف الجنس في وقت مبكر، إذ أن النضج الجنسي        عند الأطفال اليوم، أصبح بفعل المحيط السمعي البصري يتحقق في وقت مبكر، وليست الموانع فقط هي التي ألغيت في ذلك النضج؛ وإنما ألغيت أيضا المراحل الأولى للجنس، والتي كانت تبعا للتقاليد والعادات الفرنسية تطبع انتقاله من الطفولة إلى الرشد.

-       أنه أدمج التكنولوجيات الجديدة في عدته في وقت مبكر، حيث إن الاختراق القوي للوسائل والألعاب المرئية والصناعية الثقافية لمتخيل الأطفال، وتدفق المعارف عبر استعمالهم للعقول الإلكترونية كان لهما بالغ الأثر على سلوكهم ومواقفهم.

-       أنه اتخذ موقف الرافض لكل أشكال السلطة بعد تشبعه بحقوق الطفل في وقت مبكر، واستفادته من المكانة المتميزة التي أصبح يتمتع بها، على إثر الانتقادات التي تعرض لها المجتمع نتيجة إفراطه في السلطة، التي كان قد منحها إياه.
-       أنه اليوم لم يعد كما كان تلميذ الخمسينيات من القرن الماضي، إذ لم تعد المدرسة بالنسبة إليه المصدر الوحيد للمعرفة، وأن تدفق المعارف جعله في بعض المستويات أكثر معرفة واطلاعا من الراشدين.

-       أن الشروط الأسرية تغيرت كذلك؛ ففي الخمسينيات من القرن الماضي لم تكن الأسرة الفرنسية تعرف التفكك الذي عرفته في الوقت الحاضر، حيث كان الطفل داخل الأسرة يجد راشدا يضمن له الهدوء الأسري، ويساعده على إنجاز واجباته المدرسية، أو على الأقل يذكره بضرورة إنجازها، ولم يكن انشغال التلميذ بالمذياع والتلفزيون آنذاك واردا، ولم يعد امتلاك المعرفة مصدر سلطة تلزم الجميع تلقائيا بالخضوع  لمن يمتلكها، فامتلاك المعرفة من لدن الأستاذ لا يضمن خضوع التلميذ له، ما لم يتم إقناعه بمحتويات تلك المعرفة عبر الحوار والإقناع، فبدل ثنائية المعرفة والسلطة، بدأ الانتقال إلى ثنائية جديدة، هي ثنائية الحوار والإقناع، وأصبحت المعارف والحقائق التي تلقى على التلاميذ إلقاء مجرد آراء، وكذا الحال بالنسبة إلى موقفهم من القانون والأخلاق، وغير ذلك مما كان ينظر إليه كمسلمات اجتماعية.

-       أن الاحتكام بالرجوع إلى ما هو ثقافي، والاحترام الذي كان يحاط به التلميذ قد عرف تراجعا ملحوظا، إلى درجة لم يعد يشكل معها الفن والثقافة أفقا يتطلع التلميذ إليه،  وإن القوة الخارقة لوسائل الإعلام والألعاب المرئيين، والصناعة الثقافية، أصبحت تتحكم بشكل كبير في تشكيل متخيل التلميذ وسلوكاته.

-       أننا أمام تلميذ جديد يناقش نقطته خلال تحصيله الدراسي، ويصدر أحكامه على أساتذته، وحتى اللغة النفسية عرفت طريقها إلى قاعة الدرس، فأصبح التلميذ يشتكي من أستاذ لا يعمل على تحفيزه بقدر كاف، ويعلن ارتباكه النفسي من حراسة ومراقبة الفروض التي يعمل الأستاذ على إجرائها داخل القسم بكيفية مفاجئة دون سابق إخبار، حيث أصبحت استجابة التلميذ تبعا لذلك تتوقف على ما يأخذه من أستاذه ليحقق به مكسبه الدراسي.

-       أن المدرسة قد أصبحت مواجهة بالمكانة المتميزة التي عرفها الطفل، وقد شهد المجتمع الفرنسي في الوقت الراهن انتقادا لإفراطه في السلطة التي منحها إياه في وقت سابق، كما عرف كذلك نفس المجتمع هشاشة في العلاقات الأسرية، واهتماما أكبر بالحياة الخاصة للأفراد، وهي كلها تحولات مكنت الطفل من احتلال موقع أصبح فيه حاكما وقائدا للأسرة، بل أحلت الطفل في العديد من الأسر محل الحاكم المستبد . ففي الثمانينيات من القرن الماضي لم يكن من الممكن تصور أبوين يسألان إبنهما ما إذا كان يحبهما. أما اليوم فإن هذا السؤال أصبح مألوفا ومعتادا، ويشكل مؤشرا للحاجة العاطفية للراشدين الذين أحلوا أطفالهم في مركز صدارة كل شيء.

-       أن هذا التحول قد شمل حتى تصور المجتمعات والأسر والمربين أنفسهم لمرحلة الاكتمال عند الإنسان، فإذا كان الإنسان الراشد يتصور في الماضي أنه هو الذي يمثل حسب المجتمعات والأسر والمربين النموذج المكتمل للإنسان، فإن الأمر قد أصبح بالنسبة إلى هؤلاء جميعا على خلاف ذلك، فالطفل هو الذي أصبح يمثل الاكتمال، أو الصورة المكتملة للإنسان، أما الراشد فلم يعد يمثل إلا مرحلة متراجعة لهذا الاكتمال سواء أعلى المستوى الجسمي أم الوجداني والنفسي، أم على مستوى المبادرة والشجاعة والتفاؤل.

-       أن التلميذ الجديد أصبح لا يحتكم إلا إلى ذاته، ولم يعد الصراع بالنسبة إليه بين  ما يرغب في فعله ، وبين ما ينبغي فعله من لدن الغير؛ وإنما أصبح الصراع قائما بين ما يريد فعله، وما لا يستطيع فعله، وأن ما يتحكم في سلوكاته، لم يعد هو سلطة الأب أو الأم أو المجتمع، وإنما هو قدرته على الفعل فقط.

-       أن قدرة التلميذ الجديد على الفعل، قد أصبحت هي المرجع الوحيد لكل سلوكاته،  ولم يعد من الممكن رفض الأسرة منحه ما يحقق رغباته، بل حتى حين يواجه بعجزها عن تحقيق البعض منها، تطلب منه الأسرة فقط تأجيلها إلى وقت لاحق.

-       أن اصطدام هذا التلميذ الجديد مع أساتذته بفعل تعارض سلطته مع نظام المدرسة   قد أصبح أكثر وضوحا وأشد حدة.

     هذا بالإضافة إلى البدايات التي رافقت هذه التحولات، والتي عرفها واقع التلميذ الجديد والمتمثلة في الاهتمام المتزايد بشخصه من لدن مؤسسات المجتمع التربوية والحقوقية، وحمايته من التسلط والعنف بكل أشكاله. فما الذي ينتظر فعله أمام واقع هذا التلميذ الجديد ؟

    هل ينتظر التصدي لهذا التلميذ الجديد، ومواجهته بسلطة الآباء والمربين – والأساتذة على الخصوص – باللجوء إلى ممارسات من قبيل الردع والزجر والعنف ، أم ينتظر اتخاذ موقف الاستسلام والخضوع لإرادته ورغباته، والنظر إلى انتقال السلطة إليه على أنها أمر حتمي لا رجعة فيه ، أم ينتظر اتخاذ موقف يستحضر كل التحولات التي عرفها واقعه الجديد، ويقر له بحريته ، حرية تتقيد بمبادئ وقواعد العقل، وما يترتب عنها  من مسؤولية اجتماعية وأخلاقية ؟؟

      يتضح من هذا كله ، أن الحديث في فرنسا عن تلميذ جديد، والحاجة إلى بيداغوجيا جديدة، قد أصبح قضية تفرض نفسها على السياسيين والمربين والمهتمين بمستقبل التربية والتعليم في فرنسا ، كما أصبح إشكالا نظريا حقيقيا يشغل مساحة كبيرة في الفكر الفرنسي « . (1)

انطلاقا من ذلك، وبالمقارنة بين التلميذ الفرنسي والمغربي، رغم الإقرار بالفرق الشاسع بين واقعيهما، يمكن استخلاص أن هناك مؤشرات في الواقع المغربي، خاصة الأسري والتعليمي والتربوي منه، يستدل بها على أن التلميذ المغربي يعرف بدوره تحولات مماثلة لتحولات نظيره الفرنسي، وربما أكثر خطورة، لأن النظر في شأن واقع التلميذ المغربي، ليس كما هو الشأن في فرنسا التي يخضع فيها واقع التلميذ إلى حوار يجمع بين الأكاديمي والسياسي والتربوي والمدني، ويتميز بحرية في التشخيص النقدي، وبالجرأة والوضوح في طرح المشكلات الحقيقية، وباستباق التفكير في معالجتها تحقيقا لمبدإ الوقاية والتوقع.

   وإذا تقرر هذا، فإن التحولات التي عرفها التلميذ الجديد ، باتت تفرض الحاجة إلى بيداغوجيا جديدة تستحضر المقتضيات التاريخية والتصورات العلمية والتربوية في الحديث عن واقع التلميذ، وإن الفلسفة إلى جانب كل ذلك، مرشحة بامتياز للمساهمة في بناء هذه البيداغوجيا بكيفية فعلية، " لأن الفلسفة مدعوة على الدوام، وبإلحاح إلى الاهتمام بقضايا الإنسان، ولأنها لا تقبل الاختزال بشكل مجرد في المعرفة النظرية ما دامت تصب في ما هو فعلي "(2)، والفلسفة فضلا عن ذلك لا تقبل النظر إليها كمجموعة معارف نظرية أو كمجموعة من الوصفات العملية، وإنما تقبل النظر إليها قبل كل شيء كموقف عام أو كنمهج يرتبط في نفس الوقت بالمعرفة والعمل ؛ وهي بذلك " قادرة على الاستجابة الإيجابية للواقع الإنساني الجديد ، وصولا لا إلى تأويله فحسب، بل إلى توجيهه كذلك وجهة أكثر إنسانية " (3) ، وبمعنى آخر فإن الفلسفة قادرة على الاستجابة لتحولات واقع التلميذ الجديد، وعلى فهمه وتوجيهه عبر المساهمة في بيداغوجيا جديدة تتلاءم مع تلك التحولات.

   وعليه ، فإن للفلسفة دورها البارز في نقل المهتمين بتحولات التلميذ الجديد من مستوى التسليم والاستسلام لواقع تلك التحولات التي عرفها ، ومن مستوى المقاومة اللاتاريخية لها إلى مستوى يكون لهم فيه الدور الفلسفي.

" إن الاتصال بالفلسفة بالنسبة إلى كثير من التلاميذ في نهاية سنواتهم الدراسية يعد فرصة لإضفاء الطابع الأخلاقي على حياتهم، أي إضفاء القيمة الإنسانية عليها، حين تكون الأسرة قد عجزت أو أخطأت في تربية أبنائها التلاميذ على التساؤل وعلى استعمال العقل، والاختيار الحر خلال طفولتهم "(4)،ومن هنا فالقسم خلال حصة الفلسفة يشكل فضاء يمكن فيه لنصوص حول الحداثة النظرية والماركسية والتحليل النفسي على الخصوص ، أن تؤدي داخل هذا الفضاء إلى تعليم وممارسة القراءة والتأويل " (5) . وهذا معناه أن درس الفلسفة هو المجال الذي يمكن من خلاله الانفتاح على الشأن الإنساني.

   وفي هذا السياق، فإن أستاذ الفلسفة هو أيضا مرشح بامتياز للانتقال بالتلميذ عبر الإنصات والحوار والإقناع، من مستوى الاستبداد في علاقته معه ، إلى مستوى القيادة والمشاركة بوعي وحرية ومسؤولية.

   يتعلق الأمر إذا، برهان نحو المساهمة في بيداغوجيا جديدة من أجل تلميذ جديد، بيداغوجيا تسترشد بالفلسفة . لكن هل يمكن أن يكون لهذا الرهان علاقة بأستاذ الفلسفة ؟

  يبدو أن الأمر كذلك ؛ لأن أسئلة تدريس الفلسفة، غير منفصلة عن أسئلة التعليم، إن لم نقل      إن أسئلة تصور الآفاق المستقبلية لأي مجتمع غير منفصلة عن أسئلة تصور مستقبل الفلسفة وتدريسها.

       هذا من جهة، ومن جهة أخرى فإن أساتذة الفلسفة رغم العوائق الموضوعية التي تحول دون ارتقاء درسهم إلى المستوى الفلسفي، يتطلعون إلى أن يصبحوا جديرين بأن يكونوا  حفدة أساتذة كبار للفلسفة " ككانط "و " هيجل"و" نيتشه " و " هيدجر " و " ألان "  و " سارتر " و " فوكو " وغيرهم ؛ كما أنهم يعلمون أن دراسة الفلسفة وتدريسها، قد جمعت لدى هؤلاء بين الجرأة والأصالة والالتزام والمتعة ، والحس البيداغوجي،وهو ما تعبر عنه شهادة أحد تلامذة الفيلسوف والأستاذ " نيتشه " حيث تقول : " منذ الدرس الأول ، شعرنا بأن حظا كبيرا ساق إلينا أستاذا للفلسفة ذا قيمة متميزة ؛ ودرسا بعد درس لم يعرف احترامنا وإعجابنا به إلا ازديادا . إنصات عميق وإعجاب عام كانا يسودان القسم بمجرد دخوله إليه، وقد كنا نسعد مسبقا عندما نفكر بأننا سندرس معه الآثار الأدبية والفلسفية، وسنتلقى منه دروسا عن التراجيديا والفلسفة اليونانية ، فإن أستاذنا كان وهو يتحدث إلينا ، ينساق وراء جمال الموضوع الذي يتناوله إلى حد ينسى معه كل ما سواه . ففي حصة ، كنا نقرأ فيها " سوفوكل " من الساعة الثالثة إلى الرابعة بعد الزوال قدم لنا الأستاذ " نيتشه " درسا " ممتعا " عن التراجيديا والفلسفة اليونانية (...)، ولم يستطع أن يتوقف في نهاية الحصة، فإلى غاية الساعة الرابعة وعشرين دقيقة استمر يتحدث إلينا عن الموضوع، وظللنا ننصت إليه بنشوة لا متناهية ، وكان من بين تلاميذ القسم تلميذ يتعين عليه الالتحاق بدرس الموسيقى ابتداء من الساعة الرابعة، وعندما انتبه أستاذنا " نيتشه " إلى هذا الأمر لكثرة تحديق ذلك التلميذ في ساعته ، توقف عن الدرس ، وغادر القسم بعد أن اعتذر ، وعاود الاعتذار تلو الاعتذار ؛ أما نحن فقد كنا نود مواصلة الإنصات إليه ، لأن كل ما في شخص أستاذنا " نيتشه " يدفعنا إلى السعي نحو قبوله لأفكارنا ، وإن كان نادرا ما يعبر عن ذلك  بكلمات ؛ إلا أن نشوته تكون بادية عليه عندما يفلح تلميذ دون المتوسط في الحصول على نتيجة جيدة . لقد كنا نفرح بعبارة حسن جدا التي كان يكافئنا بها على إجاباتنا الشفوية ؛ فقد كان حبه لنا وطيبوبته يدفعان بنا إلى المزيد من الاجتهاد؛ كما كان يحرص على تشجيعنا على الكلام بحرية (...)، وكان يكن للجميع نفس الصداقة والمعاملة بلطف، ولم يكن ينتقص من قيمة التلاميذ من غير المهتمين أو الضعاف، أو الأقل موهبة. لقد كنا نشعر بالفخر والاعتزاز بثقته في عقولنا (...)، وكنا نحس بما يتجشمه أستاذنا من مشقة في النزول  إلى مستوى فهمنا، والارتقاء به إلى مستوى عقله المتميز " (6).

   هذه الشهادة من أحد تلامذة الأستاذ " نيتشه " تعتبر ذات قيمة بيداغوجية وإنسانية ، فهي تعبر عن اعتراف وتقدير للكفاءة البيداغوجية والخصال الإنسانية لهذا الأستاذ الفيلسوف، كما أنها تكشف عن بعض ما يجعل التلاميذ ينجذبون إلى الفلسفة، ويستمتعون بتعلمها عبر الإنصات والحوار، وهي تفيد في أن ممارسات الفلاسفة التدريسية للفلسفة تتحلى بكثير من اللطف والحب والصداقة والتسامح ، والثقة في القدرات العقلية للتلميذ، مع مراعاة مستوى هذا الأخير من جهة ، والالتزام بالعمق الفلسفي الذي يقتضيه التناول الفلسفي لموضوع الدرس من جهة أخرى.

  وعموما فهي شهادة يستخلص منها ، أن الجانب الذاتي والخصال الشخصية للأستاذ لهما دور بارز في توجيه النشاط التعليمي للتلميذ.

  صحيح أن كثيرا من العوائق الموضوعية قد ساهمت في تردي مستوى الدرس الفلسفي وتراجعه، وأن جهودا كثيرة ينتظر أن تبذل لمواجهة هذه العوائق وتجازوها ، إلا أن التتبع الميداني الطويل لتدريس الفلسفة، يكشف على أن العامل الذاتي يبقى له الدور البارز في الارتقاء بالإنجاز البيداغوجي للأستاذ، وهو ما يفسر الفروق البيداغوجية بين الأساتذة في نهاية المطاف.

   لكن هل معنى هذا أن بيداغوجية الفلسفة ذاتية، وليست موضوعية ؟ ربما يكون الصواب هو التأكيد على أن بيداغوجية الفلسفة ينبغي أن تكون ذاتية موضوعية ، بدون واو العطف، أي بيداغوجية تعتمد مجموع الوسائل الموضوعية، ولكن عبر ذات تشكل عملية تدريس الفلسفة بالنسبة إليها تحقيقا للذات لا مجرد مهنة وحسب.

الهــــوامـــــش

1-   Revue «  le monde de l’éducation » Septembre 2003 n° 317 France – PP : 30,31,32

2-   نقد الوضع الحالي للفلسفة – بيير ثويلير / عن كتاب ضرورة الفلسفة – ترجمة عزيز الأزرق – منشورات اختلاف – المغرب . طبعة : 2000 ص.ص. : 72،73.

3-   الفلسفة وتحرير الإنسانية – منشورات اليونسكو – 2004.

4-   « La philosophie et sa pédagogie » .Centre Régional de Documentation Pédagogique – Lille – France 1991 – P : 19.

5-   الفلسفة واقسامها – جاك دريدا . ترجمة : عز الدين الخطابي وادريس الكثير.

عن مجلة اختلاف – المغرب – العدد (5) – 1993 – ص : 44

6-   « Notice pédagogique » A l’usage du professeur de philosophie / Léon – Luis Grateloup,  Ed, classique Hachette, Paris ; 1986 ; P . 30

** عبد العالي الحفيظي وبديع الزمان اليمني. آسفي.  2005.